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Introducción
En contexto del COVID-19, las economías del mundo han intensificado el uso del internet y de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), acelerando la incorporación de las TIC en la educación superior y las disparidades globales en cuanto al acceso al internet y herramientas digitales (Aruleba y Jere, 2022), los cuales constituyen requisitos fundamentales para la educación (Organization for Economic Co-operation and Development [OECD] et al., 2020), que fueron imprescindibles durante el confinamiento (Expósito y Marsollier, 2020).
En los países de la Comunidad Andina de Naciones (CAN) más del 60% de la población han utilizado internet desde diferentes dispositivos digitales durante el 2020 (Banco Mundial, s.f.), las universidades han presenciado cambios significativos en la nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje, donde los docentes y estudiantes enfrentaron grandes desafíos (Ordorika, 2020) como la rápida adaptación al aprendizaje virtual y al manejo de plataformas como el Moodle (Quiñones-Negrete, et al., 2021); así mismo, el acceso a las herramientas digitales, las competencias y conocimientos del profesorado sobre las TIC fueron aspectos importantes que influenciaron en el desempeño académico en entornos virtuales; puesto que en América Latina, el sistema educativo no estaba preparado para transitar hacia la educación virtual (Fernández et al., 2022), lo que llevó a un proceso de adaptación lento pero continuo, que se ha ido intensificando después del primer trimestre académico durante el 2020, a pesar de que algunos países de la CAN venían incorporando conocimientos de educación digital desde antes de la pandemia (Oficina de Imagen Institucional, 2021).
En ese marco, el artículo se plantea ¿Qué rol han desempeñado las Tecnologías de Información y Comunicación en la adaptación a la educación virtual de los estudiantes de las universidades públicas de la CAN durante la COVID-19? Para desarrollar esta pregunta, se propuso una encuesta con preguntas abiertas y cerradas sobre las experiencias universitarias y virtuales durante el 2021, complementadas con entrevistas el 2022; además, se desarrolló la revisión de literatura sobre TIC, desempeño académico, brechas digitales y educación superior en contexto de pandemia.
La aplicación de los instrumentos se ha efectuado en tres universidades de tres países miembros de la CAN, ubicadas en el Departamento de la Paz, Provincia Murillo, Municipio de El Alto (Bolivia), en la Provincia de Manabí, ciudad de Manta (Ecuador) y en la Región y Provincia de Arequipa (Perú). Los resultados muestran que las TIC han tenido un rol importante en el desarrollo de la educación superior al permitir la continuidad del año académico durante la pandemia, a pesar de las dificultades iniciales para la adaptación de los estudiantes y docentes, su aporte para la educación ha sido mayoritariamente positivo.
Marco Teórico
La Brecha Digital y la Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación Superior
Las primeras menciones de la brecha digital sucedieron durante la década de los años noventa en Norteamérica, cuyas definiciones se relacionaban con las diferencias educativas en los Estados Unidos y el valor de las tecnologías de la información (Gunkel, 2003), el primer concepto fue referido a la brecha existente entre las personas que tenían, o no, acceso físico a computadoras e internet (van Dijk, 2006), actualmente conocido como el primer nivel de brecha digital (Scheerder et al., 2017), siendo foco de análisis los factores socioeconómicos de la población con acceso al internet (Gunkel, 2003).
Conforme se incrementó el acceso, la barrera física dejó de ser considerada como la principal brecha (Scheerder et al., 2017), cambiando el enfoque por otro que analizaba los factores sociales, psicológicos y culturales que determinan este acceso, naciendo la importancia de las habilidades como un factor primordial de las brechas en tecnología (van Dijk, 2006), denominada brecha de segundo nivel a la relacionada con la presencia de habilidades digitales que son requeridas para el uso del internet (van Deursen y van Dijk, 2010).
El tercer nivel, se focaliza en los beneficios obtenidos del uso de internet (Scheerder et al., 2017) y analiza las brechas que existen entre una misma población para obtener resultados favorables (van Deursen y Helsper, 2015), siendo considerado un fenómeno muy complejo en donde interactúan factores que generan nuevas brechas de diferente magnitud y naturaleza (Bruno et al., 2010), donde tener acceso a internet o una computadora es un paso necesario pero insuficiente para lograr una inclusión digital (Correa, 2015), siendo las desigualdades digitales un reflejo de las desigualdades estructurales de cada población (Helsper, 2012).
A nivel educativo, las brechas digitales continúan siendo objeto de estudio de la ciencia en la educación superior, en parte por el rol de las universidades en la generación de conocimiento, donde las TIC juegan un papel trascendental al permitir el acceso a información de importancia (Soomro et al., 2020), cobrando especial relevancia a raíz del COVID-19, poniendo en evidencia las diferencias existentes entre países, organizaciones y grupos poblacionales (van de Werfhorst et al., 2022), siendo estas la falta de conectividad, dificultad de interacción entre los actores educativos y dificultades tecnológicas, que son factores influyentes en la calidad del aprendizaje universitario (Adnan y Anwar, 2020).
Las TIC hicieron su primera aparición en el ámbito educativo con el uso de las computadoras en la década de los 80 (Pelgrum y Law, 2003), definidas como herramientas tecnológicas que permiten la gestión y comunicación de información de diferente naturaleza (Ibanez y García, 2019), que proporcionan ideas innovadoras basadas en tecnología que transforman la educación (la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2019), permiten el intercambio de información entre personas, facilitando a los docentes concentrarse en la creatividad, cuidado y solución de problemas, (Dziuban et al., 2018), facilitando la transmisión efectiva de conocimiento entre investigadores (Escorcia et al., 2022), permitiendo utilizarse en procesos administrativos y de docencia (Barzola-López et al., 2020), favoreciendo la innovación de la enseñanza-aprendizaje, modificando positivamente la educación superior (Martínez-Palmera, et al., 2018).
De la fusión del aprendizaje y las TIC se desarrolló el término “e-learning” (Kozlova y Pickhart, 2021), compuesto por tres etapas que son análogas al desarrollo de la web (Rubens et al., 2014; Hussain, 2012): E-learning 1.0 donde la tecnología reemplaza al libro tradicional facilitando la transferencia y gestión de la información desde el docente al alumno (Ebner, 2007; Rubens et al., 2014) siendo la naturaleza de este proceso de solo lectura (Miranda et al., 2017); e-learning 2.0 que permite el intercambio de información mediante podcasts, blogs, entre otros, (Ebner, 2007), es decir, un aprendizaje que enfatiza el aspecto social y la colaboración a través del internet (Kundi y Nawaz, 2014), al permitir una dinámica horizontal del aprendizaje, lo cual favorece la motivación e interés del estudiante (Domínguez y Llorente, 2009) y el 3.0 que integra las características de los modelos de e-learning anteriores con nuevas tecnologías como la inteligencia artificial, y otras herramientas (big data, computación en la nube, etc.) permitiendo el procesamiento de cantidades masivas de información que potencian el proceso de aprendizaje (Rubens et al., 2014).
Desempeño Académico en la Educación Superior
Relacionado al rendimiento o logro que los estudiantes alcanzan (Patra, et al., 2022), presenta diferentes connotaciones (Higuera y Rivera, 2021) en diferentes disciplinas (Román y Murillo, 2011); así mismo, este se ve exteriorizado a partir de la demostración del conocimiento que los estudiantes han adquirido en un determinado periodo (Grasso, 2020); se presenta en dos niveles, estricto y amplio, el primero referido a la calificación asignada a los estudiantes en función de cuanto es lo que han recepcionado cognitivamente durante el proceso de aprendizaje, y el segundo se fundamenta en si los alumnos han tenido éxito para finalizar sus estudios en el tiempo establecido (Stover et al., 2014).
Quiñones-Negrete et al. (2021) lo relacionan con las estrategias de aprendizaje, estilo de aprendizaje, trabajo autónomo y competencia digital; Zimbrón y Gutiérrez (2021) con la dinámica de Ambientes Virtuales de Aprendizaje; Romero et al. (2022) con las emociones, mientras que Patra et al. (2022) con “las pasiones, los hábitos de estudios, la autoestima” (p. 2); por otro lado, Takashiro y Clarke (2020) plantean tres factores ligados al éxito académico que son (a) el apoyo e influencia del círculo social cercano, (b) la motivación del estudiante y (c) las estrategias de aprendizaje practicadas.
El COVID-19 y la Educación Superior en los Países de la CAN
Previo al COVID-19 en América Latina ya existían diferencias sobre el acceso al internet, que a raíz de la pandemia se acentuaron más, desencadenando el mayor número de clases perdidas en el mundo (OECD et al., 2021); en los países de la CAN, desde los 2000 la incorporación del internet era creciente (Banco Mundial, s.f.), con un nivel de acceso intermedio (Escuder, 2020), ubicándose en primer lugar Ecuador, seguido de Perú y Bolivia (OECD et al., 2020); sobre el acceso, en Ecuador predominó el desarrollado desde los hogares, en el Perú por medio de las instituciones abiertas al público (UNESCO, 2017) al igual que en Bolivia, donde depende principalmente del estrato socioeconómico (Ortuño, 2016).
La pandemia del COVID-19 ha causado un gran impacto en la educación superior a nivel global (Marinoni et al., 2020), forzando a los países de todo el mundo a adoptar medidas a fin de garantizar la continuidad de la formación educativa (UNESCO, s.f.), donde las TIC han sido relevantes en la enseñanza-aprendizaje (Ortega-Sánchez, 2021), permitiendo que la educación continúe (Expósito y Marsollier, 2020) pese a las grandes transformaciones (Durán et al., 2018) que llevaron a “procesos disruptivos en el aprendizaje” (Sandoval, 2020, p. 3); además, el desempeño académico de los estudiantes ha sido coligado hacia la disponibilidad de las TIC (Gómez-Fernández y Mediavilla, 2022), logrando influenciar de manera significativa en el rendimiento (Gómez-Fernández y Mediavilla, 2021).
En ese sentido, los países de la CAN han tomado medidas homogéneas a través de los gobiernos nacionales, iniciando con disposiciones educativas desde marzo de 2020, en Bolivia por medio del Decreto Supremo Nº 4196 (2020), en Ecuador con el Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2020-00013-A (2020) y en el Perú con la Resolución Viceministerial N° 080-2020-MINEDU (2020), cambiando la tradicional formación presencial por una virtual durante los años 2020 y 2021 donde se desarrolló principalmente la emergencia sanitaria por la COVID-19.
Metodología
Este estudio es de diseño mixto y no experimental (Salkind, 2018), utiliza una encuesta estructurada de tres apartados, la primera orientada a características sociales de los estudiantes, la segunda sobre el uso general de las TIC y la tercera referida a la influencia de la pandemia en el desempeño académico; con un total de 17 preguntas, aplicadas en modalidad virtual a través del Google Forms durante el 2021, siendo compartida durante el de clases por el equipo de investigación, el llenado del cuestionario fue voluntario.
La población de estudio corresponde a 1 280 507 estudiantes de universidades públicas, de los cuales 556 371 son de Bolivia (Redacción Central, 2018), 364 696 de Ecuador (Stefos, 2019) y 359 440 de Perú (El Peruano, 2022). La muestra corresponde a 555 estudiantes de tres universidades públicas, 158 fueron de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa de Perú, 106 de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí de Ecuador y 291 de la Universidad Pública de El Alto en Bolivia, de los cuales 283 fueron del sexo masculino (51%) y 272 del sexo femenino (49%), con promedio de edad de 26,9 años, Manabí-Ecuador (Media = 20,7 años), Arequipa-Perú (Media = 22,4 años) y La Paz-Bolivia (Media =31,6 años).
La encuesta se complementó con entrevistas virtuales a profundidad aplicada a 10 estudiantes, durante el segundo semestre del año 2022 que fueron grabadas con autorización de los entrevistados, transcritas y codificadas para garantizar la protección de los participantes. Para el procesamiento de los datos cuantitativos, se utilizó el programa estadístico SPSS V.25 siendo Chi2 el estadístico utilizado para el análisis confirmatorio de los datos, con un grado de confiabilidad al 95% y margen de error del 5%.
Figura 1. Mapa de los Países Participantes del Estudio
Codificación de las Entrevistas:
Entrevista 01, estudiante de administración en Ecuador, 24 de setiembre del 2022
Entrevista 02, estudiante de administración en Ecuador, 16 de setiembre del 2022
Entrevista 03, estudiante de administración en Ecuador, 16 de setiembre del 2022
Entrevista 04, estudiante de economía en Perú, 15 de setiembre del 2022
Entrevista 05, estudiante de economía en Perú, 22 de setiembre del 2022
Entrevista 06, estudiante de economía en Perú, 24 de setiembre del 2022
Entrevista 07, estudiante de economía en Perú, 23 de setiembre del 2022
Entrevista 08, estudiante de derecho en Bolivia, 28 de setiembre del 2022
Entrevista 09, estudiante de derecho en Bolivia, 28 de setiembre del 2022
Entrevista 10, estudiante de derecho en Bolivia, 29 de setiembre del 2022
Resultados
Los hallazgos muestran que las comunidades universitarias presentaron múltiples carencias para el desarrollo de las clases virtuales en las tres universidades de estudio (p-valor > 0,05), siendo la falta de buena conexión a internet el problema más frecuente en todas, seguido de la poca accesibilidad de libros físicos o digitales principalmente para las universidades de Perú y Bolivia; y carecer de espacio adecuado para recibir las clases en Ecuador (Figura 2).
Figura 2. Recursos Materiales que más Hicieron Falta en el Desarrollo de las Clases Virtuales
En cuanto a las TIC que ayudaron a desarrollar las actividades académicas, existen diferencias significativas entre las universidades analizadas (p-valor < 0,05), siendo las TIC de mayor importancia para el desarrollo de las clases virtuales en el Perú el Google Meet, YouTube y el Aula Virtual; en Ecuador el Aula Virtual, YouTube y los videos tutoriales desarrollados por los docentes y en Bolivia el WhatsApp, Zoom y YouTube (Figura 3).
Figura 3. TIC que Ayudaron a Desarrollar las Actividades Académicas
Tabla 1 Resumen de Entrevistas a Universitarios de la CAN
| Categoría | Hallazgo | Evidencia de Entrevistas |
|---|---|---|
| Incorporación de las TIC | Las tres universidades presentaron dificultades para la incorporación de TIC, ya que estudiantes y docentes no tenían la preparación necesaria para adaptarse a la virtualidad. | “No tenía muchos conocimientos sobre las plataformas, las había escuchado, pero nunca había accedido a ellas” (Entrevista 02). |
| “Yo veía que era un poco difícil también para algunos docentes, que se fueron adaptando de a poco a las plataformas digitales” (Entrevista 03). | ||
| “Cuando cambió todo de una forma radical muchos no sabían utilizar las plataformas como Teams o el Drive para subir algún tipo de documento de información, o el mismo manejo de la plataforma virtual” (Entrevista 05). | ||
| “Nos costó aprender a crear una cuenta, un correo, a descargar” (Entrevista 08). | ||
| “Para mí fue complicado porque no | ||
| sabía mucho de la tecnología, no sabía mucho el uso de Meet o ZOOM por lo cual no pude ingresar a clases” (Entrevista 09). | ||
| La COVID-19 ha sido un factor que incrementó la velocidad de implementación de aprendizaje remoto. | "Al momento de haber la modalidad virtual, hubo nuevas plataformas que realmente no conocíamos (...); sin embargo, igual nos capacitaron, tuvimos que aprender a usarlas" (Entrevista 01). | |
| “En modalidad presencial [la plataforma virtual] no se usaba al 100% para entregar los trabajos, porque era mayormente físico” (Entrevista 10). | ||
| Las tres universidades presentaron una serie de carencias de forma similar, siendo la principal el limitado acceso a internet, las dificultades para acceder a bibliografía y el tener un espacio adecuado para las clases virtuales | “Incluso a los profesores mismos a veces se les cortaba (…), tenían que volver al tema, el tiempo se pasaba rápido y a veces no podíamos abarcar lo suficiente o despejar las dudas que teníamos” (Entrevista 01). | |
| “Se llegaba entrecortar las videoconferencias, incluso a veces en pleno examen no me cargaba la página” (Entrevista 06). | ||
| “Muchos tenían celulares de baja tecnología y no podían ingresar rápidamente a los parciales” (Entrevista 08). | ||
| “Muchos de los hogares (…) no tenían lo que es el sistema de Wi-fi, todos utilizaban lo que era datos” (Entrevista 10). | ||
| Categoría | Hallazgo | Evidencia de Entrevistas |
| Adaptación a la educación virtual | Los jóvenes que además tenían experiencia con el internet tuvieron menores dificultades para adaptarse a la educación virtual. | “Somos una generación que entendíamos un poco la tecnología, ya usábamos redes y se nos hacía un poco más fácil” (Entrevista 01). |
| “En lo personal no fue como que nada extremo, porque en la actualidad, ya la mayoría de las personas estamos vinculados a lo que son las cosas virtuales, este video llamadas y todo” (Entrevista 03). | ||
| “Nuestra edad influye en nuestro conocimiento sobre el uso de la tecnología” (Entrevista 07). | ||
| “Somos alrededor de las edades de 18 a 30 años entonces, sí había también la curiosidad que nos alentaba a buscar, a saber y aprender” (Entrevista 08). | ||
| Las TIC fueron de mucha importancia al permitir el desarrollo de las actividades académicas, siendo las más relevantes el Google Meet (Perú), Aula virtual (Ecuador) y WhatsApp y Zoom (Bolivia), donde el Youtube es relevante en todos los países. | "Utilizamos el zoom, que ya era como que una herramienta básica" (Entrevista 03) | |
| "Hacíamos uso de los grupos de WhatsApp, entonces por ahí nos comunicamos" (Entrevista 04). | ||
| El uso de las TIC ha sido heterogéneo, siendo para el desarrollo de las sesiones de clases, comunicación entre estudiantes y con docentes y en el desarrollo del aprendizaje. | "Con mi Grupo de compañeros, amigos de la Universidad, nosotros por ejemplo por WhatsApp (...) nos explicamos entre nosotros mismos o si no acudimos a Internet" (Entrevista 03). | |
| Algunos estudiantes desarrollaron prácticas contrarias a su aprendizaje, derivadas de la facilidad para el acceso a la información que las TIC permitieron. | “Muchos [estudiantes] no se conectaban, o sea, no te exigían lo suficiente el tener prendida tu cámara, entonces uno se distrae, mientras no prende la cámara, uno está en otro lado” (Entrevista 01). | |
| “Llega un punto en la evaluación (…) [donde las plataformas] no te impiden plagiar, no te impiden buscar en los PDF, o incluso en el mismo Internet, tú pones la pregunta y ya te sale algo semejante” (Entrevista 06). | ||
| Categoría | Hallazgo | Evidencia de Entrevistas |
| Adaptación a la educación virtual | La educación virtual, ha permitido que los estudiantes desarrollen otras competencias relacionadas a la responsabilidad, iniciativa y autonomía en la gestión de sus actividades académicas, la búsqueda activa de información y el desarrollo de redes de apoyo entre compañeros de clase. | “Con mi grupo de compañeros (…) si una persona no entendió, nos explicamos entre nosotros mismos” (Entrevista 03). |
| “Ha sido muy positivo porque al tener una sesión virtual me ha permitido llevar a cabo mis prácticas pre-profesionales, a la par que yo estudiaba” (Entrevista 05). | ||
| “Cuando uno necesitaba hacer en clases algunos trabajos (…) entras a internet y encuentras todo” (Entrevista 06). |
La Tabla 1 resume las carencias y desafíos que las tres universidades de estudio presentaron en la educación en modalidad virtual, organizada en dos categorías: (1) Incorporación de las TIC y (2) Adaptación a la educación virtual.
Sobre la “incorporación de las TIC”, las mayores dificultades predominaron en la universidad de Bolivia, seguido de Perú y Ecuador en el mismo nivel, exponiendo que muchos estudiantes y docentes no estaban preparados para adaptarse a la modalidad virtual, algunas dificultades se evidencian en las entrevistas 02, 03, 05, 08 y 09. Debiendo los estudiantes y docentes superar complicaciones relacionadas al acceso y la velocidad del internet, tal como mencionan las entrevistas 01, 06, 08 y 10.
Respecto de la “adaptación a la educación virtual” ha tenido menor complejidad en una minoría de universitarios (entrevistas 01, 03, 07 y 08), siendo esta situación atribuida a su generación como a su entorno familiar primario; finalmente, los estudiantes desarrollaron otras competencias para alcanzar el logro académico durante este periodo (entrevistas 03, 05 y 08), de manera que pudieran superar los problemas de acceso y conectividad como otros que no estaban directamente dentro de la esfera educativa, pero que influenciaron en el desempeño académico (ej. el contagio personal y familiar, pérdidas humanas, problemas económicos, problemas emocionales, entre otros.).
Discusión
Durante la COVID-19, la ágil transición de la presencialidad hacia la virtualidad (Rashid y Yadav, 2020), ha puesto en evidencia las diferencias y ausencias en los niveles de educación (Hong et al., 2021), estas dificultades han expuesto que muchos estudiantes y docentes no estaban preparados para adaptarse a una modalidad virtual, a pesar de que algunos países venían implementando preparación previa en el manejo de las TIC, especialmente con capacitaciones (Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa [UNSA], 2017) e incentivos sobre su uso (Oficina de Imagen Institucional, 2021); sin embargo este proceso fue lento, siendo la pandemia un factor que aceleró esta transición hacia el aprendizaje remoto, resultado también hallado en Panadero et al. (2022) y Rashid y Yadav (2020).
Sobre WhatsApp, la utilidad fue principalmente como un medio de comunicación entre estudiantes y docentes, aunque al inicio de la pandemia, la universidad de Bolivia aprovechó como un medio para el desarrollo de las clases virtuales, similar a lo hallado por Enyama et al. (2021) en educación superior; por otra parte, Sutarto et al. (2020) hallaron que se utilizó para aclarar dudas, coordinar reuniones y actividades académicas; mientras que Robles et al. (2019) resaltan como fortalece la interacción en clase.
YouTube fue la única herramienta que destaca para los estudiantes de los tres países de estudio, a pesar que la plataforma no necesariamente está diseñada para el ámbito educativo, lo que coincide con Ríos et al. (2022) quienes resaltan que esta plataforma ha incrementado gradualmente su importancia como una herramienta útil para la educación.
Lo anterior resalta la alta flexibilidad y adaptación que estas tecnologías tienen para ser utilizadas en varios fines, lo cual concuerda con Barzola-López et al. (2020), ya que existen experiencias que denotan la utilidad de las TIC en usos no convencionales, como puede ser el caso de Twitch para el coworking (Buitrago et al., 2022), Instagram para fines políticos y electorales (Gamir-Ríos et al., 2022) y Telegram como herramienta de difusión de contenido periodístico (Sánchez y Martos, 2020).
Por lo tanto, las TIC han tenido un rol protagónico en el desarrollo de las clases virtuales, siendo su uso heterogéneo entre los estudiantes de las diferentes universidades, principalmente como medio para su desarrollo, para la comunicación entre estudiantes-docentes y como apoyo en la enseñanza y aprendizaje autónomo, resultados parecidos con Ortega-Sánchez (2021) en estudiantes universitarios de México.
Algunas entrevistas evidencias que los estudiantes han requerido desarrollar nuevas competencias que normalmente no utilizaban en el aprendizaje presencial, esto coincide con Tejedor et al. (2020) al referirse que “la ‘nueva normalidad’ ha incrementado la importancia de la gestión del tiempo, la autonomía y la flexibilidad en la formación de futuros profesionales” (p. 32), traducido en un mejor rendimiento académico (García et al., 2022).
Conclusiones
La rapidez del cambio a raíz de la pandemia, permitió que las universidades de los tres países de estudio (Bolivia, Ecuador y Perú) implementen plataformas educativas para favorecer la enseñanza y aprendizaje virtual, donde la velocidad de adaptación ha sido heterogénea, debido a las brechas tecnológicas existentes; sin embargo, tras analizar las principales dificultades que enfrentaron estos países, estas coinciden respecto al reducido acceso al internet y las limitadas habilidades para el manejo de TIC en estudiantes y docentes.
El rol que han desempeñado las TIC en la adaptación a la educación virtual se presentó de tres maneras: (a) cuando se utilizan específicamente para el desarrollo de las clases virtuales: Google Meet, Zoom y Microsoft Teams, (b) cuando funcionan como apoyo para el aprendizaje: YouTube, videos tutoriales y blogs informativos y (c) cuando sirven como medio de comunicación entre estudiantes y docentes: WhatsApp, Aula virtual y redes sociales como Facebook e Instagram.
Las TIC evitaron la disrupción en la educación superior y permitieron la interacción entre estudiantes y docentes, facilitando los procesos de entrega de trabajos y evaluaciones a través de las plataformas virtuales más utilizadas como el Google Meet, Zoom y Microsoft Teams; es importante hacer una aproximación sobre las redes sociales, las cuales no reportan mayor relevancia para los estudiantes en el periodo de estudio, siendo reemplazadas por plataformas para videoconferencias y las diseñadas por cada universidad.
En consecuencia, se sugiere que las universidades adapten un modelo híbrido de educación que combine las experiencias compartidas entre docentes y estudiantes, priorizando la teoría de manera virtual y la práctica de forma presencial; esto es posible, incluyendo en la malla curricular cursos teórico-prácticos obligatorios y optativos que puedan combinar la presencialidad-virtualidad, de acuerdo a la naturaleza de la asignatura, la sección académica y la carrera profesional; al mismo tiempo, las instituciones de educación superior deben incorporar infraestructura adecuada (física y tecnológica), herramientas y medios digitales (correo electrónico, plataformas educativas y de videoconferencia, material audiovisual, bibliotecas digitales, licencias de acceso a buscadores y repositorios científicos) y formación continua en tecnología (manejo, desarrollo y gestión de tecnología educativa) apropiadas para el óptimo desarrollo de estos cursos dentro y fuera del campus universitario que permitan el mejor aprovechamiento de las TIC.
