Introducción

La motivación académica es un factor o estrategia para desarrollar autonomía y compromiso en los estudiantes, especialmente en el alcance de sus objetivos, mediante experiencias de aprendizajes que involucran aspectos socioemocionales, en consecuencia, este factor transversal y comunicacional requiere actitudes y respuestas ante los diversos efectos sociopersonales que influyen en el compromiso social, más aún cuando se elaboran trabajos académicos. Además, se reconoce que un estudiante motivado se adapta fácilmente a los diversos ámbitos educativos y asume retos reguladores en la redacción, que le permita disminuir dificultades sintácticas y de cohesión, especialmente en el contexto universitario, donde se requiere perseverancia y actitud para lograr metas académicas (^{Cahuana et al., 2020}).

La disortografía es una evidencia de las limitaciones del aprendizaje que provoca un trastorno social mediante la comunicación escrita y afecta en la estima de los jóvenes, especialmente en la capacidad verbal. Por ello, los docentes deben evitar la memorización de reglas ortográficas que afecta la comprensión y producción textual (^{Macas et al., 2024}) y reflexionar que la ortografía es más relevante que la caligrafía, por tanto, se debe prevenir algunos efectos de la disortografía como son los errores ortográficos y deficiencias en la redacción (^{Rodríguez, 2020}). En este sentido, surge la necesidad de hacer seguimiento de la capacidad de comprender y aplicar reglas ortográficas desde la infancia (^{Yucato et al., 2024}).

Asimismo, la interacción en las redes sociales evidencia diversos errores ortográficos, pese a justificar las abreviaturas e inmediatez por la demanda de la comunicación digital, por ello, algunos consideran que los usuarios que tienen mala ortografía, también lo demostrarán en sus mensajes instantáneos. Por tanto, las herramientas tecnológicas fortalecen la capacidad de redactar, sin embargo, su mal uso permite que el nivel de redacción del universitario disminuya, por ejemplo, el uso de celular te ofrece y te limita con la opción del corrector ortográfico, así como el uso de un léxico peculiar y abreviaturas para acortar mensajes (Tamay - Crespo et al.2023).

Internacionalmente, el aumento de personas con dificultades en la comprensión y redacción obligó a la Organización Mundial de la Salud y la Asociación Psiquiatría Americana (2014) en concientizar sobre las consecuencias de las dificultades de aprendizaje, entre ellas la disgrafía y la disortografía, que alteran en la socialización de una comunidad. Asimismo, el universitario español evidenció dificultades ortográficas y de acentuación por la poca atención e interés a la normativa, y pese a que muchos resaltan la importancia de redactar digitalmente, discrepan con las reglas gramaticales ya que son justificadas por las preferencias lingüísticas o el nivel sociocultural del hablante (^{Suárez et al., 2019}).

En América Latina, durante el 2021, se realizaron diversos estudios relacionados a los indicadores del sistema educativo, especialmente en el contexto superior, donde los procesos de diagnóstico evidenciaron confusión al redactar los términos: “envió” en vez de “envío”, y frases, como: “Buenas tardes, Profesor: ahí le envió el trabajo de la clase”, lo que demuestra una actividad memorística y no lógica en la marcación de tilde (^{Corredor y Romero, 2020}). Otra evidencia es que diversos repositorios solo permiten acceder al resumen de investigaciones de los egresados, y por ese motivo algunos consideran que existe un temor a mostrar el contenido completo por la brecha ortográfica. Ante ello, la capacidad organizacional de redactar un texto es necesario para respaldar la calidad y el prestigio de uno (^{Yucato et al., 2024}) donde las habilidades de redacción son fundamentales en la formación profesional.

Además, los productos académicos que evidencian las capacidades investigativas del estudiantado se sustentan en la cohesión y argumentación de ideas respaldados por aportes de otros académicos. En consecuencia, el canal de la redacción académica es una actividad que ayuda a desarrollar el pensamiento, la adquisición del conocimiento y la organización o cohesión de ideas que se transmiten por medio de un texto (Tamay - Crespo et al., 2023), donde las instituciones de formación profesional, mediante la investigación, deben desarrollar las habilidades lingüísticas, especialmente en la gestión de información (^{Simangas et al., 2024}). Asimismo, ^{Rodríguez (2023}) señaló que la competencia de la redacción, que articula saberes y experiencias para producir textos académicos, no solo debe buscar un buen desempeño textual, sino en pertenecer a una comunidad académica y profesional.

Una limitación del aprendizaje ortográfico es el desinterés o desmotivación del estudiante, como consecuencia de no exigir en el proceso de evaluación textos de calidad e investigaciones relacionados a su perfil, ya que la carrera profesional debería generar una motivación permanente en todo estudiante universitario (^{Anaya, 2022}). Por tanto, si los problemas disortográficos no son atendidos con anticipación, el estudiante y profesional tendrá muchas dificultades en el desarrollo de su perfil e interacción verbal (^{Mendoza, 2020}); incluso, los malos hábitos de estudio y el desinterés alteran las capacidades cognitivas del redactor, lo que provoca confusión al momento de redactar o elegir palabras y construir ideas (^{Macas et al., 2024}).

Las limitaciones de aprendizaje en los procesos de lectura y redacción provocan un bajo rendimiento durante algunos años o etapa de la vida, lo que conlleva a dificultades en la adquisición de conocimientos y el deterioro de la imagen social que repercute en la estima personal (^{Macas et al., 2024}); por ende, la importancia de desarrollar competencias comunicativas que permita la inclusividad académica en el entorno laboral y competitivo que estimule a interactuar y argumentar ideas relacionado al perfil laboral. En consecuencia, ^{Aguilar et al. (2020}) señalaron que el aprendizaje de la comunicación escrita se sustenta en el complemento de la motivación con la escritura académica.

Asimismo, muchos consideran que los universitarios demuestran dificultades en su autorregulación ortográfica o actitud metacognitiva que no le permita autónomamente resolver problemas mediante la criticidad y reflexión, por ello, las limitaciones sintácticas y el uso inadecuado de la puntuación incide en el aspecto socioemocional y cognitivo que altera la autopercepción de uno (^{Yucato et al. 2024}). Por tanto, este estudio se justifica por la concientización de las experiencias y expectativas comunicativas que influyen en la personalidad y formación integral de los estudiantes, donde se destaca la necesidad de los niveles de motivación de los participantes. Además, es necesario los mecanismos para evidenciar el nivel disortográfico de los estudiantes de educación superior, ya que se busca reflexionar sobre la difusión y calidad ortográfica de los productos académicos y la claridad de la comunicación escrita mediante un instrumento que permita diagnosticar la disortografía cultural y dinámica mediante la coherencia y cohesión de ideas, la puntuación y la ortografía reglada y arbitraria. Ante ello, como objetivo de este estudio, se pretende determinar la relación entre la motivación académica y la disortografía en educación superior.

Marco teórico

Metodología

Esta investigación cuantitativa y con alcance correlacional intenta identificar el comportamiento de una variable basado en la otra sin determinar causalidad (^{Arrispe et al. 2020}) basado en un diseño no experimental y transversal. Asimismo, se adaptó la versión española de la Evaluación Motivacional del Procesos de Aprendizaje (EMPA), instrumento de ^{Quevedo-Blasco et al. (2016}) con el fin de medir los niveles intrínseco y extrínseco de la motivación, sistematizado en 16 ítems con escalas de siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Además, para identificar los niveles de disortografía se validó una prueba de selección múltiple con 20 reactivos, siendo ocho para la medición de disortografía cultural y 12 ítems para la medición de disortografía dinámica que permitió reflexionar sobre los errores de ortografía literal y arbitraria con cuatro escalas: sin dificultad, leve, moderado y severo. Por tanto, se utilizó el Alfa de Cronbach en una prueba piloto donde se obtuvieron valores de ,821 y ,930 para la adaptación de la Escala EMPA y la prueba de niveles de disortografía, respectivamente, lo que evidencia consistencia y una adecuada fiabilidad.

En la tabla 1, se describe el perfil de la muestra mediante los 176 estudiantes de educación superior, cuyas edades oscilaron entre 17 a 55 años, siendo la mayoría del sexo femenino. La muestra fue seleccionada intencionalmente y por estratos, ya que 31 pertenecía a una universidad pública, 58 a una privada, 21 de posgrado y 66 a una institución tecnológica. Además, los criterios de inclusión se basaron en la pertenencia a una institución de formación académica y el consentimiento informado. Asimismo, se elaboró un formulario electrónico, en base a los ítems de los dos cuestionarios para recolectar y registrar datos de la muestra de la investigación, donde se incluyó el consentimiento informado para precisar el objeto del estudio y los aspectos éticos, conforme a Ley de Protección de Datos Personales. Por tanto, los participantes respondieron de manera voluntaria y anónima a dicha encuesta virtual que se difundió por los canales o correos institucionales durante los meses de abril y mayo de 2024. Asimismo, los datos recolectados fueron procesados en el SPSS - 25 y para el análisis de las relaciones planteadas en los objetivos, se utilizó la prueba no paramétrica de Rho de Spearman.

Resultados y Discusión

En base a la descripción de los resultados, se evidencia que más de la media de los estudiantes reportó niveles altos de motivación académica, lo que refleja la necesidad de experimentar o proponer estrategias que cultiven y respalden los niveles intrínseco y extrínseco de la motivación y contribuya en el bienestar general de los estudiantes. Y en relación con los resultados de la disortografía, menos de la media reportó niveles bajos de disortografía, lo que surge en la implementación de estrategias pedagógicas abordar diversos contextos académicos y explorar correlaciones con otros factores para comprender diversas dificultades ortográficas relacionadas con aspectos lógicos y coherentes.

En la tabla 2, se observa en los estudiantes de educación superior que experimentan una motivación académica baja, el 88.2% evidencia niveles altos de disortografía, por ello es importante considerar a la motivación académica en el abordaje de las dificultades ortográficas, ya que junto a la autonomía y seguridad académica permiten mejorar las habilidades comunicativas. Asimismo, el 84.8% que reporta motivación intrínseca baja y el 85.7%, extrínseca baja, evidencian niveles altos de disortografía, lo que surge la necesidad de compensar ambos niveles de motivación, ya que la extrínseca es un factor que podría ser causa de estas limitaciones ortográficas. Por tanto, se requiere implementar estrategias de aprendizaje que potencien la capacidad de redacción más aún que el aprendizaje de la escritura académica se relaciona con la motivación (^{Aguilar et al., 2020}, citado en ^{Merchán et al., 2023}).

En la tabla 3, se aprecia en los estudiantes que experimentan una motivación académica baja, el 97.1% evidenció niveles altos de disortografía cultural, lo que sugiere acciones pedagógicas que motiven capacidades ortográficas. Asimismo, se aprecia a los que reportan motivación académica baja, el 100% reportó niveles altos de disortografía dinámica, lo que subraya la importancia de abordar las dificultades ortográficas, especialmente en diversos contextos. Por tanto, es necesario monitorear la capacidad de comprender y aplicar reglas ortográficas desde la infancia (^{Yucato et al., 2024}) caso contrario tendrá dificultades en su desarrollo verbal (^{Mendoza, 2020}).

En la tabla 4, los resultados en base a una muestra (n ≥ 50) y valores p menores al nivel de significancia (α = 0.05) reflejaron que la distribución no es normal, en consecuencia, se utilizó la prueba no paramétrica de correlación Rho de Spearman para contrastar las hipótesis.

La tabla 5 muestra un coeficiente de -,437 que refleja correlación inversa entre las dos variables, es decir, a mayor motivación académica menor disortografía en los participantes. Este hallazgo se sustenta en las teorías de ^{Flower (1989}) y ^{Hayes (1996}) donde la cognición interactiva permite integrar el contexto de la producción textual y lo afectivo motivacional, y por ello, se debe reajustar el proceso de aprendizaje que fomenta la reflexión ortográfica y la expresión clara de sus ideas y sentimientos (López, 2016, citado por ^{Otondo y Bascur, 2020}). Además, es importante que la motivación académica impulse el rendimiento, interés y persistencia del estudiante (Zapana, 2020 citado en ^{Anaya, 2022}) más aún en el contexto de educación superior, donde se presenta nuevos retos y experiencias, códigos y elementos lexicales que cada estudiante, desde su perfil profesional, debe generarle una motivación académica permanente (Anaya, 2022).

La tabla 6 refleja resultados estadísticos de correlación entre las dimensiones de la motivación académica y la disortografía. En la dimensión motivación extrínseca, se alcanzó un coeficiente de correlación (r=-,430, p= 0.001), lo que evidencia una correlación inversa entre motivación extrínseca y la disortografía, es decir, a mayor motivación extrínseca, menor es la presencia de la disortografía en los estudiantes. Con respecto a la motivación intrínseca, el coeficiente de correlación muestra un resultado de (r=-,463, p= 0.001), lo que muestra una correlación inversa entre motivación intrínseca y la disortografía, es decir, que los estudiantes con mayor motivación intrínseca tienden a evidenciar menor disortografía.

Por tanto, la motivación es necesario en toda actividad que exigen esfuerzo y responsabilidad social para una adecuada adaptación al entorno superior, como se evidenció en estudiantes chilenos, a mayores niveles de engagement académico y motivación autónoma, se predicen mayores niveles de ajuste académico y entorno universitario t (467) =2,99; p< .01 donde el estudiante comprometido posee una motivación interna que le permite integrarse con facilidad (^{Cobo-Rendón et al., 2022}). En cambio, en Colombia se evidenció una relación entre la autoeficacia y la motivación intrínseca, donde las expectativas se asocian con la autovaloración y autoaceptación, entre otros (^{Fong-Silva et al., 2020}).

Además, la motivación es intrínseca cuando surge de la persona, y extrínseca, cuando los factores externos impulsan a la realización de una actividad (^{Hernández y Romero, 2020}), aunque se resalta que el valor intrínseco de la motivación está relacionado con el interés basado en las características de las tareas, contenidos o condiciones que despiertan interés en el alumno (^{Rivadeneyra-Zeña y Ñique-Carbajal, 2023}). De esta manera, los malos hábitos estudio y la falta de motivación como factores que originan la disortografía (^{Parraga et al., 2023}) alteran las capacidades cognitivas y provocan confusión en la comprensión de ideas (^{Macas et al., 2024}). Por ello, este nivel intrínseco hacia las experiencias está relacionada a la satisfacción de aprendizaje de alguna asignatura, caso contrario, la falta de motivación hacia alguna de ellas se consideraría amotivación (^{Izaguirre y Rangel, 2024}).

De igual forma, en cuanto a la motivación extrínseca, corresponde al factor de las calificaciones en el desarrollo de las asignaturas (^{Izaguirre y Rangel, 2024}); pese a ello, ^{Llanes et al. (2021}) sustentaron que los estudiantes motivados extrínsecamente son más vulnerables a las imprevistas dificultades, en cambio, de manera intrínseca, se puede adquirir muchos incentivos para alcanzar metas y mayor autodeterminación. Por ello, se considera que la motivación es el impulso fisiológico y emocional (intrínseca) o social (extrínseca) que dirige el interés hacia una meta relacionada con alcanzar el placer o evitar el fracaso (^{Aguilar et al., 2020}), ya que lo intrínseco tiene un efecto positivo sobre la creencia o autopercepción de eficacia, mientras el otro, un efecto negativo (^{Burgueño et al., 2020}).

La tabla 7 evidencia resultados estadísticos de correlación entre las dimensiones de disortografía y la motivación académica. En la disortografía cultural, se alcanzó un coeficiente de correlación (r=-,443, p= 0.001), lo cual muestra una correlación inversa entre disortografía cultural y motivación académica. Con respecto a la disortografía dinámica, el coeficiente de correlación muestra un resultado de (r=-,502, p= 0.001), es decir, existe correlación inversa entre disortografía dinámica y motivación académica.

Por tanto, la disortografía es consecuencia del desinterés a las normas ortográficas y gramaticales que dificulta la adaptación en la educación superior, como se evidenció en algunas investigaciones en el contexto universitario, que describieron dificultades en la redacción, especialmente en la acentuación, el uso de las grafías, entre otras, por un reducido vocabulario. De igual forma, ^{Romero et al. (2020}) resaltaron la dificultad en el uso de las reglas ortográficas y mayúsculas, por ello, se debe respetar cuándo se lleva tilde (Ortografía acentual), cuáles son las letras o grafemas que corresponden usar (Ortografía literal) y cuándo es necesario usar algún signo de puntuación (Ortografía puntual); y en cuanto a la disortografía dinámica, se evidencian las alteraciones en la estructuración sintáctica de las ideas.

En consecuencia, la capacidad de redactar académicamente permite desarrollar el pensamiento y organizar ideas (Tamay - Crespo et al., 2023), lo que implica el compromiso de docentes y estudiantes, en su visión como profesional competente e interacción con los demás; por ello, es importante identificar las limitaciones en la redacción y participar en las estrategias desarrolladas en clases. En consecuencia, los docentes deben evitar la memorización de reglas ortográficas y repetición de ejercicios que afecta la comprensión y producción textual (^{Macas et al., 2024}).

Asimismo, entre las implicancias, pese a que no se pueden inferir elementos de causalidad, se plantea medir relaciones entre los niveles de la disortografía con los aspectos de la motivación académica para concientizar a los involucrados y adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje, en base a los resultados del diagnóstico mediante los instrumentos planteados en este estudio. Por ello, se sugiere ampliar nuevas investigaciones desde un enfoque práctico y aplicado, donde se implementen nuevas estrategias o talleres para enfrentar o reducir las consecuencias de la disortografía en estudiantes de habla hispana en el contexto formativo y profesional. Y pese a su posible aplicabilidad, se reconoce algunas limitaciones como el tamaño y selección de la muestra lo que no permite generalizar sus resultados, y otro fue la carencia de investigaciones que relacionen ambas variables o pocos estudios que midan la disortografía en el contexto universitario, aunque no se descarta la presencia o relación con otras variables.

Conclusiones

Estos resultados reflejan una correlación inversa entre la motivación académica y la disortografía en los estudiantes de educación superior y sus respectivas dimensiones, por ello, la necesidad de fomentar la autonomía que involucre diversas capacidades, especialmente la comunicativa, que permita reforzar la estima y seguridad personal para interactuar de manera escrita o verbal.

Asimismo, en los estudiantes que reportaron motivación intrínseca y extrínseca baja, la mayoría presentan niveles altos de disortografía, lo que resalta la necesidad de empoderar las emociones e intereses de los involucrados que permita ser lógico y coherente en la difusión de las ideas, por ello, es necesario proponer estrategias y diseños que disminuya dicha problemática y mejorar las experiencias de aprendizaje.

Además, es necesario continuar con estos diagnósticos para identificar síntomas y causas del trastorno ortográfico con el objeto de implementar estrategias preventivas y afrontar mediante propuestas contextualizados para reforzar la comunicación escrita y el sentido de las acciones, motivado por los diversos factores internos y externos.

En fin, se precisa que este estudio se circunscribe a la población de educación superior, por lo que los datos analizados y descritos deben considerarse solo como información referencial para futuras investigaciones en contextos similares.

Conflicto de intereses

Se declara ningún conflicto de interés.