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Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria

versión On-line ISSN 2223-2516

Rev. Digit. Invest. Docencia Univ. vol.10 no.2 Lima jul./dic. 2016

http://dx.doi.org/10.19083/ridu.10.465 

 http://dx.doi.org/10.19083/ridu.10.465

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Relación entre Habilidades Sociales y Desempeño Docente desde la percepción de estudiantes adultos de universidad privada en Lima, Perú

Relationship between Teacher’s Social Skills and Teaching Performance from the Point of View of Adult Students at a private university in Lima, Peru

Relação entre Habilidades Sociais e Desempenho Docente desde a percepção de estudantes adultos de universidade particular em Lima, Peru

 

Marlene Edith Reyes Manrique

Escuela de Postgrado, Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. * E-mail: marlerey2010@hotmail.com


RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre habilidades sociales (HHSS) y desempeño docente (DD), desde la percepción del estudiante universitario. Se elaboraron dos escalas tipo Likert de 25 ítems, con cuatro dimensiones validadas a través del juicio de expertos. La muestra fue de 100 estudiantes de una universidad privada de la ciudad de Lima, con edades entre 21 y 46 años. Las dimensiones de las HHSS son: comunicación asertiva, liderazgo, resolución de conflictos y planificación. Las dimensiones del DD son: capacidad docente, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño de sus funciones y relaciones interpersonales. El alfa de Cronbach de los resultados alcanza niveles aceptables de .97 para HHSS y de .95 para DD. La correlación entre ambos constructos se realizó aplicando el coeficiente de correlación rho de Spearman, alcanzando una rs de .74 para la correlación interescala que nos indica una correlación lineal, positiva, moderadamente fuerte, así como correlaciones mayores a .80 entre DD y las dimensiones de las HHSS. Se discuten las implicancias de los resultados encontrados.

Palabras clave: habilidades sociales, desempeño docente, universidad privada, estudiantes, dimensiones.


ABSTRACT

The purpose of this study was to analyze the relation between social skills (SS) and teaching performance (TP) based on the perception of university students. Two 25-item Likert scales were prepared, with four dimensions validated through the judgment of experts. The sample was of 100 students of a private university in the city of Lima of ages between 21 and 46 years. The dimensions of the SS are: assertive communication, leadership, conflict resolution and planning. The dimensions of the TP are: teaching ability, emotionality, responsibility adult in the performance of their functions and interpersonal relationships. The Cronbach’s alpha of students, dimensions the results reaches acceptable levels of .97 for SS and .95 for TP. The correlation between both constructs was carried out by applying the Spearman’s rho correlation coefficient, reaching a rs of .74 for the interscale correlation that indicates a linear, positive, and moderately strong correlation, as well as correlations greater than .80 between TP and the dimensions of the SS. The implications of the results found are discussed.

Keywords: social skills, teaching performance, private university, adult students, dimensions


RESUMO

O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre habilidades sociais (HHSS) e desempenho docente (DD), desde a percepção do estudante universitário. Foram elaboradas duas escalas tipo Likert de 25 itens, com quatro dimensões validadas através da avaliação de especialistas. A amostra foi de 100 estudantes de uma universidade particular da cidade de Lima, com idades entre 21 e 46 anos. As dimensões das HHSS são: comunicação assertiva, liderança, resolução de conflitos e planejamento. As dimensões do DD são: capacidade docente, emocional, responsabilidade no desempenho de suas funções e relações interpessoais. O alfa de Cronbach dos resultados atinge níveis aceitáveis de 0.97 para HHSS y de 0.95 para DD. A correlação entre ambos constructos se realizou aplicando o coeficiente de correlação rho de Spearman, atingindo uma rs de 0.74 para a correlação interescalar que nos indica uma correlação lineal, positiva, moderadamente forte, assim como correlação maior a 0.80 entre DD e as dimensões das HHSS. Discutem-se as implicâncias dos resultados encontrados.

Palavras chave: habilidades sociais, desempenho docente, universidade particular, universitários, adultos


Los seres humanos son seres sociales que interactúan en diferentes ámbitos de sus vidas: desde la infancia hasta la adultez, en contextos familiares, amicales y profesionales. A diferencia de otras profesiones es fundamental para los docentes de los diferentes niveles de enseñanza saber establecer estas relaciones de manera armoniosa, fomentando así un clima adecuado para el proceso de aprendizaje, como se dice comúnmente "enseñando con el ejemplo". Siendo las habilidades sociales parte de la vida diaria es necesario llegar a conocerlas a fin de cambiarlas y saber, en definitiva, cómo hacerlo (Caballo, 2007).

El tema de Habilidades Sociales (HHSS) es materia de estudio de las Ciencias Sociales y Psicológicas, desde las cuales muchos investigadores han propuesto definiciones o descripciones de las mismas sin llegar a un acuerdo explícito; sin embargo hay algunas concordancias tal como lo manifiestan Ortego, López y Álvarez (2010) ,quienes afirman que se han dado numerosas definiciones sin llegar a un consenso y expresan dos razones al respecto: (a) La primera indica que dentro del concepto de habilidades sociales se incluyen varias conductas. (b) La segunda se basa en el hecho de que las habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual no es permanente, sino variable en esencia.

Caballo (2007) afirma que tres fuentes originaron el concepto de habilidad social. La primera fuente se manifiesta en los trabajos de Salter (1949) en Terapia de Reflejos Condicionados. Una segunda fuente la constituyen los trabajos de Zigler y Phillips (1960), sobre la "competencia social" donde concluyó que cuanto mayor es el nivel de competencia social de los pacientes, menor es el tiempo de internamiento de los mismos. Las dos primeras tuvieron su origen en los EEUU donde se emplearon términos diferentes para designar lo que actualmente se conoce como HHSS. La tercera fuente tuvo su origen en Inglaterra, al emplear el término de "habilidad" relacionándolo con las interacciones hombre-máquina, lo cual implica características perceptivas, decisoras, motoras y al procesamiento de la información. Existe una evolución terminológica variando desde "personalidad excitatoria", "libertad emocional", "efectividad emocional", "conducta asertiva", hasta llegar al que mayor uso tiene en el ámbito psicológico, es decir "Habilidades Sociales" (como se citó en Caballo, 2007).

Existe toda una gama de definiciones de la habilidad social expresadas por diferentes investigadores. Monjas (1999) considera que las habilidades sociales son conductas o destrezas sociales específicas requeridas para realizar competentemente una tarea de índole interpersonal, siendo un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad, el que nos permite interactuar con los demás. Coronado (2009) afirma que son un conjunto de capacidades para emitir conductas eficaces en situaciones interpersonales con la finalidad de obtener respuestas gratificantes de los demás. García (2009) la define como la capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado, de un modo determinado y que es aceptado o valorado socialmente, siendo también beneficioso para los demás. Uno de los investigadores más relevantes en el tema define las habilidades sociales como el conjunto de conductas que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo en un contexto interpersonal. Pero respetando las conductas de los demás individuos solucionando problemas presentes y reduciendo dificultades futuras (Caballo, 2007).

Como se aprecia no existe una única definición del concepto de habilidades sociales, pero tienen en común el hecho de referirse a capacidades y conductas de un individuo con respecto al otro. Santos y Lorenzo (1999) afirman que muchas de las definiciones existentes sobre habilidades sociales incluyen los siguientes elementos y características:

  • Las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptadas y que, a su vez, posibilitan la interacción con los demás.
  • Son conductas instrumentales necesarias para alcanzar una meta.
  • En ellas se unen aspectos observables y aspectos de naturaleza cognitiva y afectiva no directamente observables.

Se puede afirmar que el objetivo general de las habilidades sociales radica en proporcionar al individuo las herramientas para poder afrontar la interacción social y situacional que se le presente de forma satisfactoria. Según su clasificación, las habilidades sociales se ordenan dependiendo del grado de complejidad de la conducta realizada, entendiendo por conducta a todo lo observable y no observable presente en las actividades de las personas. (Santos & Lorenzo,1999). A saber, se tiene habilidad social básica, primaria, secundaria, avanzada y compleja. Todas dirigidas a garantizar un desenvolvimiento satisfactorio para el individuo en sus actividades. Las dimensiones que se formulan como indicadores de las habilidades sociales en los docentes en la presente investigación son las siguientes:

Dimensión 1: Comunicación Asertiva. Parra (2003 como se citó en Monje, Camacho, Rodríguez & Carbajal, 2009) refiere que el docente debe poseer cualidades socio psicológicas que permitan una comunicación ininterrumpida dentro y fuera de clase, capacidad perceptiva de sí mismo y de los demás, exigencias didácticas que permitan estimular en los estudiantes la reflexión individual; el ejercicio de criterios personales y la búsqueda de lo novedoso; desarrollar la creatividad en los estudiantes por diferentes vías. Monje et al., (2009) concluyen que al incorporar aspectos normativos y cognoscitivos en la comunicación como asertividad, involucrarían el conocimiento y expresión de los deseos, valores, necesidades, expectativas y disgustos de un individuo. Como tal, no solo involucra estar en mejor contacto con uno mismo, sino también afecta el modo de interactuar con otras personas. Zurita (2013) afirma que la comunicación en el salón de clases se define como un proceso de emisión-recepción, pero no solo de mensajes, sino también del sentido de los mismos, influenciados por la compleja trama social e ideológica y posición social que ocupan los interlocutores. Por lo tanto, la comunicación en la educación es más que la relación maestro hablante-alumno oyente, más que el simple intercambio de palabras entre personas; ess la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados: el directo dado por las palabras y el meta-comunicativo expresado por la relación afectiva que se establece entre maestro y alumno.

Dimensión 2: Liderazgo. Barbuto (2000 como se citó en Mbawmbaw, Rivera, Valentín, Telles & Nieto 2006) sugiere que, independiente a la metodología pedagógica que utilice el docente, es conveniente que analice el estilo de liderazgo necesario para cada grupo de estudiantes. De tal manera que garantice el objetivo de la enseñanza además de las necesidades y motivaciones, propias del desarrollo del estudiante. Ribes (2011) amplia la problemática al afirmar que la diferencia entre docente y líder pedagógico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relación dominio – subordinación. Mientras que la autoridad del docente proviene de la estructura formal del estado, la autoridad del líder pedagógico proviene de los estudiantes, en la medida que es reconocido por ellos, con los que normalmente interactúa compartiendo su posición, normas y valores que de este modo facilita de manera efectiva el objetivo del proceso educativo.

Dimensión 3: Resolución de Conflictos. La resolución de conflictos dentro del aula es una de las habilidades que el docente como tal está llamado a formar, desarrollando habilidades y capacidades que permitan resolverlos de forma satisfactoria con el objetivo de reducir o eliminar el mismo en el proceso de enseñanza. Fernández, Pinchardo y García (2012) manifiestan que el conflicto es la discrepancia de intereses o necesidades entre dos o más partes. Además, Caballero (2011) nos indica que en las aulas tenemos conflictos y debemos solucionarlos y sobre todo procurar las herramientas, estrategias y metodologías al alumnado para ser resueltos por ellos mismos. En conclusión, la habilidad docente para resolver y superar conflictos es una cualidad que es capital para el desenvolvimiento y logro de los objetivos planteados por el proceso educativo.

Dimensión 4: Planificación. Otra de las habilidades que consideramos necesarias en el presente estudio es la planificación en la labor docente. El Ministerio de Educación del Perú (2014), en el documento Marco Curricular Nacional-Propuesta para el diálogo, define a la planificación como el acto de anticipar, organizar y decidir cursos y métodos a fin de promover aprendizajes en los estudiantes considerando además sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias. De tal manera que la planificación docente se entiende como la capacidad para tener iniciativa, discernir sobre las causas de un problema, establecer un objetivo, resolver los problemas según su importancia y por último tomar una solución al mismo. Como es de suponer esta dimensión incluye la selección de las actividades necesarias por parte del docente para alcanzar una meta, decidir sobre el orden apropiado, y el establecimiento de un plan de acción. Al abordar el tema se hace necesario para un conocimiento adecuado del mismo elegir acciones concretas y asignar los recursos necesarios. Un ejemplo de esta actividad es establecer la agenda del día, teniendo en cuenta las tareas por realizar y el tiempo requerido para completarlas.

Finalmente, las habilidades sociales en las dimensiones propuestas de esta investigación son consideradas importantes y están vinculadas al desarrollo de la actividad docente, la cual está ligada íntimamente a las definiciones de desempeño docente.

A diferencia de la enseñanza en la educación básica, la educación superior busca esencialmente motivar la interacción de los estudiantes con los docentes, en un ámbito equitativo de respeto mutuo y de discusión de los aprendizajes. Especialmente en el caso de estudiantes adultos, esto se evidencia de manera preponderante debido a que ellos ya poseen experiencias de vida tanto personal como laboral, siendo de esta manera la experiencia el factor más grande del aprendizaje. En este contexto, el docente debe ayudar, orientar, organizar, mediar y facilitar el proceso de construcción del conocimiento (Díaz-Barriga & Hernández, 2002). Además los estudiantes adultos, por las características previamente mencionadas, desean establecer relaciones bilaterales con los docentes. Aplicar conocimientos básicos de habilidades sociales se considera parte de su repertorio pedagógico.

Se inicia el tema del desempeño docente con lo vertido en la Declaración Final de la Conferencia Regional de la Educación Superior para América Latina y el Caribe, celebrada en Colombia (IESALC-UNESCO, 2008), en la que se expresó que se ha avanzado hacia una sociedad que busca cambios y referentes democráticos sustentables; sin embargo, aún faltan transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región, entre los cuales, uno de los más importantes es la educación y dentro de ella, la Educación Superior. Frente a los cambios que día a día se dan en el entorno educativo, las instituciones de educación superior (universidades e institutos) motivadas por estas recomendaciones iniciaron las adecuaciones para incrementar la calidad del servicio que ofrecen. Dichas acciones se encuentran centradas casi en su mayoría en las certificaciones y re-certificaciones, además de los distintos procesos de acreditación acordes con la disciplina a la cual pertenecen. En estas certificaciones uno de los actores principales es el docente universitario. Entender a la evaluación del desempeño como parte de un proceso de calidad continua es asumirla como tendencia hacia la especialización y acreditación de las capacidades docentes, buscando que las evaluaciones sean cada vez de mayor nivel. El desarrollo profesional de los docentes garantiza que la tarea, labor o trabajo sea eficaz y eficiente.

Por parte del Estado peruano, en el 2014 se promulgó la nueva Ley Universitaria (Ley 30220) en la que se encuentran incluidas en su articulado las recomendaciones vertidas por la UNESCO en la cual el papel que juega la universidad como ente formador de profesionales también es objeto de evaluación en los procesos, objetivos, fines y principios que estas persiguen (Art. 30, Cap. IV, Ley 30220). Delimitada ya la necesidad de evaluar, sea por el entorno internacional o nacional, o por el cumplimiento de la ley, nos encontramos con que la evaluación del desempeño docente presenta diferentes enfoques o mejor dicho se formula según el autor que lo propone. De tal manera, Ovando, Melo y Rez Mu Oz (2012) señalan que el desempeño docente está referido a la actuación del docente, que expresa la interrelación dialéctica de las competencias profesionales pedagógicas para orientar, guiar, controlar y evaluar el proceso educativo y la producción intelectual del profesorado en formación. Del mismo modo, Saavedra (2009) lo entiende como el cumplimiento de sus funciones, que está determinado por el propio docente, el estudiante y el entorno.

Por otro lado, tomando como base a la experiencia internacional, Hunt (2009) valora el desempeño docente y profundiza en el término de efectividad docente como: "el conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados" (p. 6). Asimismo, el desempeño docente se ejerce en diferentes niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente. Por lo tanto, los modelos de evaluación del desempeño docente tienen como objetivo facilitar un marco de referencia a fin de comprender mejor la práctica de la evaluación del desempeño.

Valdés (2004) señala que son cinco los modelos de evaluación más recurrentes utilizados los cuales son detallados a continuación:

Modelo centrado en el perfil del maestro. Evalúa el desempeño docente de acuerdo la concordancia con los rasgos y características de un perfil previamente determinado de lo que constituye un docente ideal. Este perfil ideal se puede elaborar tomando las percepciones de diferentes actores educativos sobre los que se requiere de un buen docente (currículum profesional) o a partir de observaciones directas de especialistas externos que permitan destacar los rasgos importantes de docentes que están alcanzando logros importantes con sus alumnos.

Modelo centrado en los resultados obtenidos. Este segundo modelo consiste en evaluar el desempeño docente por los logros o resultados alcanzados por sus alumnos, es el modelo preferido por promotores particulares o instituciones privadas, que relacionan los resultados de los docentes en función a estándares propuestos por la institución, como son porcentaje de alumnos promovidos, numero de deserciones del curso, etc.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Se propone la evaluación identificando aquellos comportamientos docentes que se consideran asociados a prácticas pedagógicas de calidad o a logros importantes de los alumnos. Algunas de las técnicas utilizadas para este fin son guías de observación en aula, listas de cotejo, encuestas de autorreporte o aplicadas por operadores externos tales como alumnos.

Modelo de la Práctica Reflexiva. Valdés (2004) argumenta que este modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como una secuencia de episodios que encuentra y resuelve problemas, y que en ese proceso las capacidades docentes crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas de su propia práctica. Este enfoque es conocido como reflexión sobre la acción. Valdés (2005) resume que la evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad y que además involucra la perspectiva del mismo docente. En el modelo de Práctica Reflexiva, Valdés (2004) propone cuatro dimensiones que son: Capacidades Pedagógicas, Emocionalidad, Responsabilidad en el desempeño de sus funciones y Relaciones Interpersonales, las cuales se consideran como base para la construcción del instrumento para recoger información sobre el Desempeño Docente.

En definitiva, se puede afirmar que el Desempeño Docente puede ser evaluado de forma multidimensional; y en esta investigación se recogen los aportes del Valdés como especialista a nivel latinoamericano en los temas de evaluación de la calidad en educación.

Dimensión 1: Capacidades Pedagógicas. Reconoce dentro de esta dimensión a las capacidades que el docente debe haber alcanzado durante su formación, capacidades que le permitan hacer frente de manera satisfactoria su labor como docente, en esta dimensión se evidencian las destrezas metodológicas, pedagógicas y habilidades didácticas.

Dimensión 2: Emocionalidad. Se identifica a las cualidades psicológicas y personales como las necesarias para la labor docente (vocación).El docente debe tener un adecuado reconocimiento de su estado anímico y entender el de los demás y utilizarlos como herramientas facilitadoras de un adecuado desempeño docente y sobre todo sentirse reconocido por ello.

Dimensión 3: Responsabilidad en el Desempeño de sus Funciones. Esta dimensión se refiere al cumplimiento de sus funciones tales como: la asistencia y puntualidad, el grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes, el cumplimiento de la normatividad, capacitarse constantemente, implicación personal en la toma de decisiones de la institución, etc.

Dimensión 4: Relaciones Interpersonales. Se debe tener en cuenta el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo, de sus organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las organizaciones sociales. En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relaciones maestro-alumno, no solo en el marco de la clase, sino también en el trabajo que el maestro desarrolla fuera de ella, desde una perspectiva orientadora.

Son varios los modelos que se proponen para medir el desempeño docente, uno de ellos es el basado en la opinión de los alumnos, el cual tiene mayor historia y empleo en las instituciones de diferentes niveles educativos, tal como lo refiere Jiménez (2008). La metodología de la evaluación del desempeño mediante la opinión de los alumnos se basa, al igual que el resto de los modelos, fundamentalmente en el paradigma de buena docencia que la institución o el programa educativo tenga establecido, específicamente en los comportamientos que puedan ser observados en el aula. Jiménez (2008) manifiesta que este modelo de evaluación docente centrada en la opinión del alumno posee varias ventajas tales como:

  • Los estudiantes observan de manera directa el desempeño docente a lo largode su experiencia académica.
  • Se afirma que existe consistencia de los juicios de los alumnos debido a que al utilizar cuestionarios, la confiabilidad puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90.
  • Es fuente de información porque permite la retroalimentación para el docente, así como para la institución misma.
  • A través de esta se pueden recoger resultados sobre el desempeño del docente en un corto tiempo y empleando cuestionarios.

De tal forma, el objetivo de esta investigación es establecer la relación existente entre el constructo: Habilidades Sociales con las cuatro dimensiones propuestas anteriormente y la evaluación del Desempeño Docente basado en las cuatro dimensiones formuladas por Valdés (2004, 2005). Mediante la aplicación de dos escalas construidas para el caso que recogerían las respuestas de los alumnos.

MÉTODO Diseño

El diseño aplicado a la presente investigación es no experimental de corte transversal y correlacional.

Hernández, Fernández & Baptista (2010) refieren que la investigación no experimental es una investigación sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre las variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural.

Participantes

La población consta de 311 estudiantes universitarios pertenecientes a una universidad privada localizada en Lima-Perú. Estos estudiantes llevan el curso de inglés en el nivel básico-inicial, y se determinó una muestra no probabilística de 100 alumnos de diferentes edades, de distintos géneros, que pertenecen a diferentes carreras profesionales y de diferentes ciclos académicos, a fin de tener un grupo de participantes heterogéneos. A nivel etario, la edad promedio de la muestra es de 30.19 años, siendo la edad mínima de 21 y la máxima de 46 años. Asimismo la edad que se repite con mayor frecuencia es 25 años y que el 50% de estudiantes tienen a lo más 29.56 años. En cuanto a género, la muestra está compuesta por un 61% de género masculino y un 39% de género femenino.

Instrumentos de medición

Para efectos de la investigación se construyeron dos instrumentos que permitieron medir los dos constructos por relacionar: Habilidades Sociales y Desempeño Docente. La construcción de los instrumentos responde a las características de la población (estudiantes adultos) y a las limitaciones logísticas y académicas de la muestra.

El primer instrumento está orientado a medir las Habilidades Sociales de los docentes considerando las cuatro dimensiones propuestas: Comunicación Asertiva, Liderazgo, Resolución de Conflictos y Planificación; seleccionadas a partir de un perfil general de docente. Todas relacionadas con el quehacer docente y perceptible por los estudiantes. El instrumento está constituido por con 25 ítems clasificados en 4 dimensiones, todos los ítemstuvieron5 alternativas de respuesta desde 1 = Total Desacuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo. La validez del instrumento se realizó a través de la metodología juicio de expertos, cuatro jueces verificaron a través de un cuestionario si los ítems guardan correspondencia o no con la teoría de la investigación, con la operacionalización de las variables, y con los objetivos planteados en la siguiente investigación, reformulándose algunos ítems por ambigüedad o sentido de los mismos dando como resultado una opinión muy buena sobre el instrumento en lo que se refiere a claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y oportunidad. Se realizó un pilotaje seleccionando a 50 individuos con características similares a la población, a fin de validar el instrumento anteriormente descrito. Los resultados mostraron una fiabilidad de las puntuaciones correspondiente a un coeficiente alfa de Cronbach de .93.

El segundo instrumento está basado en el constructo de los ítems de la variable del Desempeño Docente propuesto en el modelo de evaluación de acuerdo al enfoque de Valdés (2004, 2005; ver Tabla 1 ). En este modelo se propone cuatro dimensiones con sus respectivos indicadores: Capacidades Pedagógicas, Emocionalidad, Responsabilidad en el Desempeño de sus Funciones y Relaciones Interpersonales (Valdés 2004). El instrumento está constituido por 25 ítems clasificados en cuatro dimensiones, en el cual todos los ítems tuvieron cinco alternativas de respuesta que van de 1 = Total Desacuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo. La validez del instrumento se realizó con los mismos criterios que el instrumento de las Habilidades Sociales. Asimismo, se aplicó a 50 individuos por razones de pilotaje el instrumento de Desempeño Docente, obteniéndose como resultado una fiabilidad de alfa de Cronbach de .926.

Para la presente investigación se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .97 para el instrumento de Habilidades Sociales y para sus dimensiones se obtuvo: Comunicación Asertiva, α = .90; Liderazgo, α = .91; Resolución de Conflictos, α = .92; Planificación, α = .85). Mientras que se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .95 para el de Desempeño Docente y para sus dimensiones se encontró: Capacidades Pedagógicas, α = .78; Emocionalidad, α = .88; Responsabilidad, α = .87; Relaciones Interpersonales, α = .85. Los valores obtenidos para ambos instrumentos indican que las puntuaciones obtenidas son fiables (Nunnally como se citó en Wang & Lestari, 2013).

Procedimiento

La aplicación de los dos instrumentos se llevó a cabo durante dos semanas en el mes noviembre de 2015. Ambos instrumentos fueron aplicados a la muestra en forma simultánea y anónima, con una duración de 25 minutos promedio por una persona entrenada para la aplicación de los instrumentos. Igualmente se obtuvo el Consentimiento Informado por parte de los involucrados. Para el análisis estadístico de los resultados se procedió a construir una base de datos a la cual se le aplicó el software estadístico IBM SPSS 23, que permitió hallar los índices de confiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) de cada escala y de cada dimensión, además para la determinación el coeficiente de correlación de Spearman.

RESULTADOS

En la Tabla 2 se muestran los promedios de las puntuaciones de las Habilidades Sociales y el Desempeño Docente. Las puntuaciones obtenidas en las habilidades sociales (9,65%) expresan una dispersión ligeramente mayor con relación al desempeño docente (9.62%), además el promedio para las Habilidades Sociales (113.19) supera al promedio de las puntuaciones del Desempeño Docente (111.70).

En la hipótesis general de la investigación se expresa la existencia de una relación directa entre las Habilidades Sociales y el Desempeño Docente y con referencia a las hipótesis específicas manifiestan la existencia de una relación directa entre las cuatro dimensiones de las Habilidades Sociales con el Desempeño Docente. Para verificar las hipótesis, tanto la general como las específicas, se realizó previamente la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov para ver si las puntuaciones en cada variable y dimensión se aproximan a una distribución normal, los resultados se observan en la Tabla 3 .

Se observa que las puntuaciones de las variables Habilidades Sociales y Desempeño Docente, así como las cuatro dimensiones de las Habilidades Sociales no se aproximan a una normal (p < .01), por tanto se utilizó la estadística de correlación no paramétrica llamada coeficiente rho de Spearman. Al realizar la correlación se muestra la relación directa y significativa (rs = .74, p < .01) entre las habilidades sociales y el desempeño docente. Así se demuestra la hipótesis general previamente mencionada, la cual formula una relación lineal y estadísticamente significativa entre las Habilidades Sociales y el Desempeño Docente.

Asimismo, la Tabla 4 muestra la correlación entre las puntuaciones del desempeño docente con las puntuaciones de las cuatro dimensiones de las habilidades sociales, en el cual se prueba que la variable desempeño docente se relaciona de manera lineal y directa con las cuatro dimensiones de las habilidades sociales, es decir con la comunicación asertiva, el liderazgo, la resolución de conflictos y la planificación; todas estadísticamente significativas. (p < .01)

A diferencia de los resultados de las correlaciones obtenidas entre el Desempeño docente y las cuatro dimensiones de habilidades sociales, los resultados hallados al correlacionar las cuatro dimensiones del desempeño docente con las Habilidades Sociales muestran así una relación significativa moderada entre los mismos tal como se ve en la Tabla 5 . De ahí se desprende que la dimensión con el valor numérico correlacional más alto fue el de la responsabilidad en el desempeño de sus funciones y para las tres otras dimensiones los valores oscilaban entre .61 y .67.

DISCUSIÓN

En esta era digitalizada los cambios en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, social, personal y académica han motivado que nos adaptemos a diferentes ritmos y situaciones, de las cuales tanto los alumnos como docentes hemos sido testigos directos e indirectos de este proceso. Ya con anterioridad Race (1998, como se citó en Chechia, 2009) plantea la explosión del conocimiento enmarcado en las tecnologías acelerando tanto en cantidad como en velocidad. A la par, la revolución del conocimiento caracterizado por una masiva presencia virtual también en la educación superior, permite el acceso abierto a diferentes fuentes de información. Igualmente, para Rodríguez Espinar (2003) estas mutaciones transformarán a las universidades del siglo XXI de tal manera que será difícil reconocerla o siquiera compararla con una universidad tradicional. Entonces, en estos contextos tan cambiantes se busca que tanto alumnos como docentes adapten sus prácticas de enseñanza y aprendizaje a esta nueva era en donde las relaciones de jerarquía son menos distantes. Esta investigación retoma la importancia de estas relaciones entre docentes y estudiantes enfocada al aspecto afectivo-emocional, el cual es elemental e ineludible cuando nos referimos a un entorno educativo de cualquier nivel de formación. Así, también Rodríguez, Roque y Rodríguez (2014) proponen relaciones más horizontales, grupales y cooperativas que buscan quebrar patrones más tradicionales aún existentes en la docencia universitaria, muy a pesar de las tendencias modernas de innovación. Para Pozo & Monerero (2009, como se citó en Romero, Gleason, Rubio y Arriola, 2016) los procesos de transformación en las universidades son lentos en comparación a los cambios sociales y tecnológicos, por ende la importancia de continuar con el proceso de cambio y empleando diversos recursos y filosofías para obtener la mejora deseada. Para Zabalza (2006) la mejora de la labor docente, la función formativa, las condiciones institucionales, así como los cambios curriculares son de gran relevancia para llevar a cabo transformaciones de fondo, no solo de forma.

En este marco en particular se reafirma al docente universitario como un pilar esencial en la búsqueda de la calidad educativa, en la que el fin primordial es lograr una mejora continua, posibilitando la gestión de la información que aportan las contribuciones obtenidas a través de los estudiantes. De esta manera, con el afán de optimizar la calidad de la docencia universitaria se refuerza el protagonismo del estudiante en este nivel superior. En consecuencia, el docente es un actor clave y su desempeño es uno de los factores que más inciden en la construcción de procesos educativos de calidad (Falus & Glodberg, 2011).

En nuestro medio latinoamericano no somos ajenos a estas demandas de mejora, aunque en condiciones institucionales diferentes. Nuestras exigencias académicas e investigadoras requieren mejoras no solo de parte del alumnado sino también de la sociedad una evolución y revolución más profunda.

Los altos requerimientos de este contexto de educación superior nos formulan un mayor énfasis en el desarrollo de competencias tanto de alumnos como de docentes. Muchos estudios apuntan a reafirmar la relevancia de las competencias docentes para la docencia universitaria dentro de una dimensión más global y ética , como se aprecia en competencias docentes formuladas por Perrenoud (2004), Zabalza (2006), Bernal y Texeido (2012) entre otros citados en Romero et al. (2016). Estas competencias apuntan a considerar diferentes aspectos en los que resaltan para la docencia universitaria: el de la investigación y de la tecnología. Aspectos considerados dentro de estas competencias mencionadas como el liderazgo, planificación, relaciones interpersonales, responsabilidad entre otros forman parte dentro de las dimensiones tenidas en cuenta para la elaboración este estudio.

En el campo latinoamericano se destacan esfuerzos diversos en impulsar la calidad educativa, así como en evaluar el desempeño docente teniendo dimensiones afines y con reactivos en común dentro de estas dimensiones previamente mencionadas, pero considerando varios agentes evaluadores de distintos ángulos, a fin de obtener una visión más completa y integral del desempeño docente. Tomando como punto de partida estas consideraciones para elaborar los instrumentos se tomaron de uno de los modelos más empleados en América latina; el cual se basa en los estudios y las experiencias llevadas a cabo en diferentes países de América Latina realizadas por Valdés (2004) quien considera dimensiones que involucran aspectos similares a los ya mencionados. Por su parte, Zabalza (2006) considera no solo las relaciones personales, la competencia planificadora, la formación en valores entre otros también importantes para el desempeño docente. De ahí parte la elección de un modelo especifico en este estudio, al seleccionar las dimensiones que engloban y enmarcan al desempeño docente; y a la vez relacionarlo con las Habilidades Sociales.

La necesidad de interacción entre docentes y alumnos es importante en la actualidad, sin embargo no siempre ha sido visto de esta forma. Para el psicólogo y docente universitario americano de gran trayectoria Schulman (1992, como se citó en García, 2009) en su modelo de enseñanza universitaria reconoce la necesidad de que el profesor adquiera habilidades para vincularse de una manera más cercana con sus alumnos como personas, y no centrarse únicamente en los aspectos cognitivos al impartir cátedra. Esto equivale a decir, en el lenguaje actual de la aproximación conocida como enseñanza basada en competencias, en donde el docente deberá demostrar competencias para armonizar aspectos tanto afectivos como cognitivos, como se enfoca la presente investigación. También para la UNESCO con Delors (1996) se señala la necesidad de que el logro de los estudiantes vaya más allá de los aspectos cognitivos., incluyendo el aprender a ser, uniendo las ideas dimensiones sociales, afectivas y éticas estipuladas en la investigación. Además para Ginsberg (2007, como se citó en García, 2009) afirma que la inmediatez (cercanía), constituida por un grupo de rasgos de comunicación que mejora la percepción física y psicológica con los estudiantes, por ende obteniéndose buenos resultados por parte de los alumnos, en aspectos cognitivos y afectivos.

El análisis de las dimensiones afectivas señaladas por García (2009) son un punto de partida enriquecedor para mejorar las propuestas de evaluación de la docencia que se realizan actualmente en el nivel universitario. Igualmente en esta investigación presentado en este artículo se formulan parámetros o reactivos, que permitan evaluar las Habilidades Sociales que conllevan a la afectividad manifestándose en mensajes entre docentes y estudiantes en la comunicación diaria. El aporte de este artículo ha sido en relacionar dos variables que se consideran importantes de forma empírica, pero no siempre en forma cuantitativa. Igualmente se validan dos instrumentos diseñados para esta investigación y adaptados a las condiciones particulares del claustro donde se aplicó. En Álvarez, Tabera, Hernando y Asunción (2013) hacen hincapié en los comentarios realizados por los alumnos con referencia a las actitudes de los docentes y su prevalencia en aspectos como la empatía y el afecto cuando se refieren a las relaciones con sus alumnos. Esto sucede muy a menudo y en muchos casos superando a otros aspectos metodológicos, cognitivos y / o de investigación.

A la luz de los resultados obtenidos y según el tipo de investigación formulada, la discusión referida al contraste y/o verificación de los mismos nos permite afirmar la relación hallada entre las variables: Habilidades Sociales y Desempeño Docente, las cuales guardan una relación directa. Estos resultados son similares a los hallados por Maldonado (2012) quien concluye que existe una correlación directa y significativa entre la percepción del desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes. Por su parte Aguirre (2009) encuentra que la relación entre el desempeño docente y la autopercepción del grado de motivación del ECAS muestra una relación significativa moderada. Además la investigación realizada por Piña (2010) refiere resultados similares formulando un diseño descriptivo correlacional. En ese, se concluye que existe una relación significativa de (p<.05) entre el desempeño docente con las habilidades del estudiante. En Tolentino (2014) se establece una relación significativa fuerte y directa de rs = 0.89 entre el desempeño académico del docente universitario y el grado de satisfacción de los estudiantes, sin embargo un aproximado de 65 % de la muestra considerada en esta investigación opinan que los docentes se encuentran en un nivel medio, bajo y muy bajo en su desempeño docente. Para Palomino (2012) en su investigación obtiene una correlación positiva y moderada (rs= .51; p= .008) entre el Desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, al relacionar el Desempeño docente con factores intrínsecos al docente, los niveles de correlación se muestran débiles; así como en Cárdenas, Méndez y Gonzales (2014) quienes realizaron un estudio correlacional entre el Desempeño docente universitario con el grado de estrés percibido y con la presencia de indicadores del síndrome de Burnout. La mayoría de las correlaciones dio resultados débiles y no significativos.

Al referirse a las Habilidades Sociales dentro del contexto de la docencia universitaria reafirmamos la visión humanística de la educación en general, la cual también es un aspecto importante en la formación universitaria, de la cual el docente es participe; sin dejar de lado otras dimensiones que no se deben ni soslayar ni ignorar. Los alumnos adultos ya han pasado por los procesos de educación básica, y pudiera creerse que la educación superior podría ser más enfocada a la instrucción, sin embargo el aspecto de las habilidades sociales concebidas en esta investigación (4 dimensiones formuladas) de acuerdo a un modelo especifico, el cual mantiene relación con otros modelos basados en competencias docentes. Considerando los resultados tienen una relación significativa fuerte con el Desempeño, es decir los alumnos refuerzan la importancia de las relaciones afectivas y sociales dentro del contexto docente universitario.

Al buscar la relación entre las Habilidades Sociales y las cuatro dimensiones del segundo constructo dentro del Modelo de Reflexión del Desempeño Docente, formulado por Valdés (2004) , se establecen relaciones moderadas para la muestra que se consideró en este estudio se puede denotar que este aspecto de las Habilidades sociales son necesarias y forman parte del Desempeño docente pero no son únicas para considerar al evaluar a un docente.

En el presente estudio se elaboraron instrumentos que miden un aspecto en particular del Desempeño Docente que puede ser entendido como capacidades emocionales o dentro de una dimensión afectiva dependiendo como es clasificado por el autor. Asimismo, García (2009) reafirma la importancia de estas dimensiones una vez más. A pesar de considerar una evaluación holística del desempeño como más completa, es decir que considere diferentes evaluadores, no solo a los estudiantes, es imprescindible no restar la importancia debida a la opinión de los alumnos y de la forma como ellos perciben a sus docentes especialmente por ser los primeras fuentes directas al relacionarse con ellos.

En este estudio se emplearon dos instrumentos con 25 reactivos cada uno buscando relacionar dimensiones de cierta manera afines , sin contemplar otras dimensiones importantes tales como investigadora, tecnológica, ética entre otros, las cuales sí se consideran en otros estudios de investigación Este sesgo en particular se dio debido a que los alumnos adultos tienen en universidades locales características de estudios u horarios que no permiten fomentar un contacto frecuente con sus docentes. Además las variaciones continuas del programa y del currículo están orientadas a un trabajo presencial cada vez más limitado, incidiendo más en el aspecto virtual de la formación universitaria. Esta tendencia es cada vez más frecuente en claustros universitarios privados en nuestro país debido a la alta demanda de profesionalizar a adultos que laboran y que carecen de estudios adecuados.

Se busca realzar la importancia de las Habilidades Sociales dentro de las competencias docentes, las cuales se enmarcan dentro de un perfil docente cada vez más exigente y actualizado que permite mejorar la calidad docente, sin el cual un actor primordial es el formador universitario.

Finalmente se sugiere tomar en cuenta los otros aspectos inherentes también a la labor de la docencia universitaria como la gestión educativa, la función investigadora entre otros. Es por lo que se hace necesario realizar otras investigaciones para revalidar los resultados. Al tomar en cuenta otros aspectos, demográficos, etarios y ecdémicos que podrían ampliar y enriquecer las conclusiones alcanzadas por esta investigación. Además, a fin de dar mayor validez y confiabilidad a los instrumentos empleados es recomendable incrementar el número de participantes y así consolidar o refutar los resultados obtenidos para identificar las dimensiones de bajo desempeño y poder formular actividades correctivas al respecto.

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Recibido: 13/05/16

Revisado: 19/08/16

Aceptado: 30/10/16

Publicado: 28/11/16