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Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria

versión On-line ISSN 2223-2516

Rev. Digit. Invest. Docencia Univ. vol.11 no.1 Lima ene./jun. 2017

http://dx.doi.org/10.19083/ridu.11.529 

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Formación inicial del profesorado para la inclusión de la diversidad cultural

Initial Teacher Training for the Cultural Diversity Inclusion

Formação inicial de professores para a inclusão da diversidade cultural

 

Victoria Figueredo Canosa* (http://orcid.org/0000-0003-4857-9552)

Luis Ortiz Jiménez** (http://orcid.org/0000-0002-3943-1989

* Departamento de Educación, Universidad de Almería, España. E-mail: vfc310@ual.es

** Departamento de Educación, Universidad de Almería, España. E-mail: lortizj@ual.es


RESUMEN.

La presente investigación se centra en la descripción y el análisis de la formación inicial que recibe el profesorado de Educación Primaria en Andalucía, con relación al trabajo en contextos de diversidad cultural. Para ello optamos por un diseño metodológico cualitativo de corte descriptivo-interpretativo, empleando el análisis documental y de contenido como técnica de investigación. Ello permite detectar y estudiar las referencias a la diversidad cultural, tanto explícitas como implícitas, presentes en las distintas dimensiones de análisis: Objetivos, Competencias, Contenidos, Resultados de Aprendizaje, Estrategias Formativas y Sistemas de Evaluación. Los resultados apuntan que, a pesar de que la totalidad de los diseños curriculares analizados incluyen referencias a la diversidad cultural, observamos que dichas referencias son escasas. Asimismo, no se aprecia planificación ni coordinación en relación con el proceso de adquisición de competencias interculturales, ni se detecta un tratamiento transversal de las mismas a lo largo de los planes de estudio.

Palabras clave: inclusión, educación superior, formación profesorado, diversidad cultural.


ABSTRACT.

This research is focused on the description and analysis of the initial training received by primary education teachers in Andalusia in connection with work in culturally diverse contexts. To this end, a qualitative method design with a descriptive and interpretive approach was chosen, using documental and content analysis as a research technique. This allows the identification and study of references to cultural diversity, explicit and implicit, present in the different dimensions of analysis: objectives, competencies, contents, learning outcomes, formative strategies and evaluation systems. The results indicate that, although all the curricular designs examined include references to cultural diversity, these references are scarce. Additionally, planning and coordination in relation to the intercultural competencies acquisition process is not observed, nor their crosswise treatment along the curriculum.

Key words: inclusion, higher education, teacher, training, cultural diversity


RESUMO.

Esta pesquisa centra-se na descrição e análise da formação inicial recebida pelos professores no ensino primário na Andaluzia em relação ao trabalho em contextos de diversidade cultural. Para este fim, optou-se por uma concepção metodológica qualitativa de corte interpretativa descritiva, utilizando a análise documental e de conteúdo como técnica de pesquisa. Isto permite detectar e estudar as referências à diversidade cultural, tanto explícita quanto implícita, presentes nas diferentes dimensões de análise: objetivos, competências, conteúdo, resultados da aprendizagem, estratégias de formação e sistemas de avaliação. Os resultados mostram que, apesar de todos os currículos analisados incluírem referências à diversidade cultural, nota-se que tais referências são escassas. Também não se observa nem planejamento nem coordenação em relação à aquisição das competências interculturais, nem é se detecta do um tratamento transversal delas em todo o currículo.

Palavras-chave: inclusão, ensino superior, formação de professores, diversidade cultural


El Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) surge con los objetivos de promover la competitividad internacional del sistema europeo de Educación Superior y fomentar la movilidad y empleabilidad de los ciudadanos europeos (Ministros Europeos de Educación, 1999). Se trata de un ambicioso proyecto educativo centrado en el progreso y perfeccionamiento del Sistema de Educación Superior Europeo como medio para la creación de empleo de calidad, el crecimiento económico, la competitividad internacional y la cohesión social entre los miembros de la Comunidad Europea.

Según queda establecido por los Ministros Europeos de Educación (1999), el EEES se organiza en base a cuatro principios: Calidad, Movilidad, Diversidad y Competitividad. Bajo dichos principios se promueve el diseño de un sistema de Educación Superior europeo de calidad y competitivo en el ámbito internacional, que garantice la movilidad, empleabilidad y cohesión social entre los miembros de la Comunidad Europea. Centrándonos en este último aspecto, la cohesión social, resulta imprescindible crear un nuevo espacio europeo social y cultural común caracterizado por el contacto entre ciudadanos de diferentes grupos culturales y el desarrollo de una ciudadanía intercultural europea que favorezca la convivencia. Es decir, un espacio donde se promuevan las interacciones e intercambios entre miembros de diferentes grupos culturales que converjan en la valoración positiva de la diversidad cultural, el enriquecimiento mutuo, el mestizaje y la convivencia. De esta forma, la interculturalidad se presenta desde el EEES como una meta por alcanzar.

MARCO LEGAL DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN EL EEES

Normativa de ámbito internacional. En 1998 se publica la Declaración de La Sorbona (Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia, y el Reino Unido, 1998) y en 1999 la Declaración de Bolonia (Ministros Europeos de Educación Superior, 1999), que constituyen la base en la que se asienta el EEES ya que apuestan por promover una Educación Superior en Europa que favorezca la movilidad de los ciudadanos, la conciencia de compartición de valores y de pertenencia a un espacio social y cultural común, la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del continente. En ellas se hace especial mención al papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas y en el mantenimiento de la diversidad cultural como fuente de riqueza. A pesar de tratarse de un modelo único de Educación Superior para todos los países participantes, se apuesta por garantizar los principios de respeto a la diversidad cultural-lingüística y de autonomía universitaria, que permiten preservar la riqueza cultural europea.

Posteriormente se publican distintas declaraciones y conferencias en la misma línea (Ministros Europeos de Educación Superior, 2001, 2003, 2005, 2007 y 2009) aludiendo a la importancia del respeto a la pluralidad cultural tanto de Europa como de cada Estado.

Normativa de ámbito estatal. Los Reales Decretos que actualmente establecen la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales apuntan a que la Educación Superior debe promover la adquisición de competencias cívicas que favorezcan la ciudadanía intercultural (Real Decreto 1393/2007; Real Decreto 43/2015).La formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto 1393/2007, p. 44038).

Así mismo se otorga una gran importancia al aprendizaje de lenguas, que sin duda, contribuye al desarrollo de una perspectiva intercultural entre el profesorado. En esta línea destacan los programas- becas de movilidad que permiten al futuro docente formarse en un contexto cultural y lingüístico diferente al de origen, adquiriendo competencias interculturales y una visión más abierta, tolerante y respetuosa hacia la diversidad cultural.

Por otro lado, en la Orden por la que se establecen los requisitos del título de Grado en Educación Primaria se indican las competencias, tanto generales como específicas, por desarrollar a lo largo del plan de estudios. Entre las competencias generales del título destacan cinco (ver Tabla 1), y entre las competencias específicas once (ver Tabla 2), por hacer referencia a la diversidad cultural y/o favorecer el trabajo en contextos de diversidad (Orden ECI/3857/2007).

Normativa de ámbito regional. El Decreto que regula la formación del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía señala como uno de los fines de la formación del profesorado:

Proporcionar estrategias para gestionar la diversidad del alumnado en las aulas, la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional, así como profundizar en técnicas de resolución de conflictos para la mejora de la convivencia en los centros (Decreto 93/2013, p.8)

La diversidad, como factor inherente al sistema educativo actual, requiere ser tenida en cuenta en todos los procesos educativos. En esta línea se establece como objetivo de la formación el desarrollo de ciertas competencias entre las que destacan las siguientes por hacer referencia al trabajo en contextos de diversidad:

Adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje a la diversidad del alumnado, a sus necesidades, experiencias y peculiaridades, así como a sus expectativas formativas o laborales.

Gestionar situaciones de conflicto derivadas de actitudes negativas ante el aprendizaje o de prejuicios culturales, de género o de cualquier índole que impliquen discriminación. (Decreto 93/2013, p.9)

DIRECTRICES DE LA AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (ANECA)

Aunque las universidades gozan de autonomía para organizar, diseñar y establecer su oferta académica, el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio de la ANECA (2005) se constituye como una herramienta base de orientación en el diseño de los planes de estudio. En él se recogen diferentes criterios y recomendaciones en cuanto al diseño de los títulos de Grado en Educación Primaria. En relación a las competencias del título, la ANECA (2005) diferencia entre dos tipos: las (a) Competencias Transversales y las (b) Competencias de Formación Disciplinar y Profesional.

Entre las Competencias Transversales destacan tres por hacer referencia explícita a la diversidad cultural y/o favorecer el trabajo en contextos de diversidad (ver Tabla 3). Más concretamente destaca el "Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad" por ser la tercera competencia mejor valorada por los participantes en el estudio realizado por la ANECA. Este hecho denota que está presente la necesidad de atender el carácter pluricultural de la escuela actual. Sin embargo, es importante destacar que las otras dos competencias mencionadas no son tan bien valoradas, incluso destaca el "Trabajo en un contexto internacional" por ser una de las competencias menos valoradas.

Igualmente, cabe mencionar que en el listado de competencias también se aprecian algunas que de forma implícita tienen influencia en la formación intercultural del profesorado, como: conocimiento de una lengua extranjera, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades en las relaciones interpersonales, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, etc.

Por otro lado, las Competencias de Formación Disciplinar y Profesional se presentan organizadas en tres subcategorías: comunes, específicas de área y específicas por perfil.

Entre las Competencias Comunes destacan cinco por hacer referencia explícita a la diversidad cultural y/o favorecer el trabajo en contextos de diversidad (ver Tabla 4). Además, las cuatro primeras se encuentran entre las ocho competencias mejor valoradas por los participantes en el estudio realizado por la ANECA. Este hecho vuelve a poner en relieve la importancia de atender a la diversidad cultural desde el ámbito escolar. Sin embargo, hay que mencionar que la última competencia se encuentra entre las cuatro menos valoradas.

Por otro lado, y al igual que en el caso competencias transversales, se detectan ciertas competencias que de forma implícita favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural, como: capacidad de reflexión crítica, capacidad para desarrollar la función tutorial con el alumnado y las familias, participación en proyectos de innovación, capacidad de relación y comunicación, equilibrio emocional, capacidad de trabajo en equipo, capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno, etc.

En cuanto a las Competencias Específicas de Área, se localizan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural en todas las áreas, exceptuando el área de Educación Artística (ver Tabla 5). Sin embargo, destacan las áreas de Lengua y de Historia y Geografía por incluir referencias explícitas relacionadas con la diversidad cultural.

Por último, con relación a las Competencias Específicas por Perfil, se localizan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural en todos los perfiles, exceptuando el perfil de Educación Física (ver Tabla 6). Sin embargo, destaca el perfil de Necesidades Educativas Específicas por incluir un mayor número de competencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural.

Llegado este punto nos proponemos estudiar y analizar la formación inicial que recibe el profesorado de Educación Primaria en Andalucía en relación con el trabajo en contextos de diversidad cultural. En esta línea se plantean los siguientes objetivos específicos:

  • Detectar las referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural, tanto de forma explícita como implícita.

  • Describir las principales características que limitan la formación en materia de diversidad cultural.

MÉTODO

Diseño

Para la consecución de los objetivos optamos por un diseño metodológico cualitativo de corte descriptivo- interpretativo. Como técnica de investigación se emplea el análisis documental y de contenido centrado en los planes de estudio del Grado en Educación Primaria ofertados desde las universidades públicas andaluzas en el curso académico 2015-2016.

Contexto

El estudio se enmarca en la Comunidad Autónoma de Andalucía, más concretamente en las ocho universidades públicas (Universidad de Almería, Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba, Universidad de Granada, Universidad de Huelva, Universidad de Jaén, Universidad de Málaga y Universidad de Sevilla) que constituyen la fuente principal de donde obtenemos los datos para la investigación.

Muestra

A través de un muestreo intencional no probabilístico se seleccionan diversas fuentes documentales primarias que aportan información de primera mano y permiten el conocimiento en profundidad del objeto de estudio. Finalmente, la muestra del estudio se compone de los documentos que regulan las enseñanzas de Grado de Educación Primaria en las universidades públicas de Andalucía: las memorias de verificación de las titulaciones y las guías-programaciones docentes de las asignaturas con referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural (ver Apéndice A)

Técnicas de recolección de datos

Para la recogida de datos diseñamos ad hoc una ficha de registro con seis categorías de análisis, que se corresponden con los elementos curriculares reflejados en los documentos oficiales que regulan las enseñanzas del Grado en Educación Primaria: Objetivos, Competencias, Contenidos, Resultados de Aprendizaje, Estrategias formativas y Sistemas de Evaluación. De esta forma, pretendemos identificar las referencias a la diversidad cultural, tanto explícitas como implícitas, presentes en la categoría de análisis establecidas en la investigación. El procedimiento desarrollado en la investigación consta de tres fases:

  1. Búsqueda y selección de las fuentes documentales que componen la muestra del estudio. En esta primera fase se navega por las páginas web oficiales de las universidades públicas de Andalucía y se descarga la documentación oficial por la que se regulan las titulaciones de Grado en Educación Primaria.

  2. Aplicación del instrumento de recogida de datos. En esta fase se administra una ficha de registro por cada una de las titulaciones analizadas.

  3. Análisis descriptivo-interpretativo de los datos. En esta última fase se desarrolla el análisis descriptivo-interpretativo de los datos atendiendo a las categorías de análisis propuestas.

RESULTADOS

En este apartado presentamos los principales resultados obtenidos atendiendo a las categorías de análisis establecidas:

Objetivos

Únicamente en cuatro de las ocho titulaciones analizadas se detectan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los objetivos generales. Destacan las titulaciones de las universidades de Cádiz y Jaén por incluir referencias explícitas a la diversidad cultural. Mientras que las universidades de Almería y Córdoba incluyen referencias que de forma implícita favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural (ver Tabla 7).

Competencias de Formación Básica. En este bloque se detectan referencias que favorecen el desarrollo de las tres dimensiones de las competencias interculturales (ver Tabla 8). Destacan los planes de estudio de las Universidades de Almería, Cádiz, Córdoba, Málaga y Sevilla por incluir un mayor número de referencias al trabajo en contextos de diversidad. Sin embargo, observamos que algunas de las competencias presentan un carácter demasiado general. No concretando de forma clara los conocimientos, habilidades y/o actitudes que el futuro profesorado debe adquirir.

Competencias de Formación Didáctica y Disciplinar. Se detectan referencias que favorecen el desarrollo de las tres dimensiones de las competencias interculturales (ver Tabla 9). Destacan los planes de estudio de las Universidades de Huelva, Granada y Málaga por incluir un mayor número de referencias al trabajo en contextos de diversidad. Atendiendo a ello, se deduce que las universidades de Almería, Cádiz, Córdoba, Jaén y Sevilla incluyen más referencias a la diversidad cultural entre las competencias de formación básica, mientras que las universidades de Granada, Huelva y Málaga incluyen más referencias entre las competencias de formación didáctica y disciplinar.

Por otro lado, y al igual que en el bloque de Formación Básica, observamos que algunas de las competencias presentan un carácter demasiado general..

Competencias de Formación Optativa. También se detectan referencias que favorecen el desarrollo de las tres dimensiones de las competencias interculturales (ver Tabla 10).

En la mayoría de las menciones cualificadoras se incluyen asignaturas con referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre sus competencias, resultados de aprendizaje y/o contenidos. A excepción de las "Menciones en Educación Física" de las universidades de Almería y Huelva, y la "Mención en Enseñanza a través de proyectos integrados" de la universidad de Cádiz..

Destacan especialmente las siguientes menciones por incluir un mayor número de referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre sus competencias, contenidos y/o resultados de aprendizaje:

  • "Mención en Educación, Ciudadanía e Interculturalidad" de la Universidad de Almería. "Mención en TIC y Comunicación en el aula" de la Universidad de Almería.

  • "Mención en Ciudadanía Europea" de la Universidad de Córdoba.

  • "Mención en Escuela Inclusiva y atención a la diversidad" de la Universidad de Málaga.

Por último, y al contrario que en los bloques de Formación Básica y Formación Didáctica y Disciplinar se observa que la mayoría de las competencias presentan más carácter específico. Es decir, concretan claramente los conocimientos, habilidades y actitudes que el futuro profesorado debe adquirir.

Competencias de Prácticas Externas y Trabajo Fin de Grado. Atendiendo a la naturaleza del bloque se incluyen referencias que favorecen el desarrollo de las dimensiones procedimental y actitudinal de las competencias interculturales (ver Tabla 11). En la mayoría de los planes de estudio se incluyen asignaturas con referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre sus competencias, resultados de aprendizaje y/o contenidos. A excepción del plan de estudios de la universidad de Córdoba. Cabe destacar que dichas referencias se detectan en mayor medida entre las asignaturas de "Prácticas Externas". Incluso destacan los planes de estudio de las universidades de Almería, Cádiz, Huelva y Jaén por no incluir referencias en la asignatura "Trabajo Fin de Grado".

Resultados de aprendizaje de Formación Básica. A pesar de que en este bloque detectamos referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los resultados de aprendizaje (ver Tabla 12) (a excepción de las titulaciones de las Universidades de Jaén y Sevilla), observamos que no se establece una relación directa entre las competencias y resultados de aprendizaje. Además de que los resultados de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural son incluidos en menor proporción que las competencias, apreciamos que algunas de las referencias a la diversidad cultural detectadas entre las competencias no se contemplan entre los resultados de aprendizaje; como por ejemplo: el conocimiento acerca de otras culturas, el diálogo igualitario, el compromiso con la interculturalidad, etc.

Resultados de aprendizaje de Formación Didáctica y Disciplinar. A pesar de que en este bloque detectamos referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los resultados de aprendizaje (ver Tabla 13) (a excepción de las titulaciones de las universidades de Málaga y Sevilla), observamos que en la mayoría de las titulaciones tampoco se establece una relación directa entre las competencias y resultados de aprendizaje (exceptuando la titulación de la universidad de Cádiz).

Resultados de aprendizaje de Formación Optativa.. En este bloque también se detectan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los resultados de aprendizaje (ver Tabla 14). Destacan los planes de estudio de las universidades de Huelva y Jaén por incluir referencias en todas las menciones cualificadoras. En contraposición, destacan algunos planes de estudio por no incluir ninguna referencia en determinadas menciones. Este es el caso de los planes de estudio de la universidad de Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla (ver Tabla 15).

Al igual que en los bloques anteriores, observamos que no se establece una relación directa entre las competencias y resultados de aprendizaje.

Resultados de aprendizaje de Prácticas Externas y Trabajo Fin de Grado. En este bloque se detectan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los resultados de aprendizaje (ver Tabla 16), exceptuando el plan de estudios de la universidad de Córdoba. Dichas referencias se localizan en mayor medida en la asignatura "Prácticas Externas". Incluso destacan los planes de estudio de las universidades de Almería, Cádiz, Huelva y Jaén por no incluir ninguna referencia entre los resultados de aprendizaje de la asignatura "Trabajo Fin de Grado".

En este caso volvemos a observar que no se establece una relación directa entre las competencias y resultados de aprendizaje, principalmente en las titulaciones de las Universidades de Cádiz, Granada, Huelva, Jaén y Málaga.

CONTENIDOS

Contenidos de Formación Básica. Aunque en este bloque se detectan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los contenidos (ver Tabla 17), apreciamos que no se establece una relación directa entre las competencias y los contenidos, sobre todo en el caso del plan de estudios de la universidad de Sevilla.

Contenidos de Formación Didáctica y Disciplinar.. En este bloque se detecta que los planes de estudio de todas las universidades, exceptuando la de Sevilla1, incluyen escasas referencias a la diversidad cultural y al trabajo en contextos de diversidad entre los contenidos de las asignaturas. En la Tabla 18 se presentan ejemplos de los contenidos propuestos en los planes de estudio.

Contenidos de Formación Optativa. En este bloque se detecta que, salvo en el caso de las asignaturas y menciones específicas en materia de diversidad cultural, se incluyen escasas referencias al trabajo en contextos de diversidad cultural entre los contenidos de las asignaturas. En la Tabla 19 se presentan ejemplos de los contenidos propuestos en los que se localizan referencias.

Contenidos de Prácticas Externas y Trabajo Fin de Grado. En este bloque se detectan referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre los contenidos (ver Tabla 20). A excepción de los planes de estudios de las universidades de Cádiz y Huelva, todos incluyen asignaturas en las que se detectan referencias a la diversidad cultural y al trabajo en contextos de diversidad. Dichas referencias se localizan en mayor medida en la asignatura "Prácticas Externas". Y al igual que en el caso de los resultados de aprendizaje, destacan los planes de estudio de las universidades de Almería, Cádiz, Huelva y Jaén por no incluir ninguna referencia entre los contenidos de la asignatura "Trabajo Fin de Grado".

Estrategias formativass

Entre las estrategias de formación desarrolladas en las asignaturas que incluyen referencias a la diversidad cultural y al trabajo en contextos de diversidad entre sus competencias, resultados de aprendizaje y/o contenidos se incluyen: debates, seminarios, talleres, estudios de casos, proyectos, trabajo grupal, sesiones de reflexión, simulación de situaciones problemáticas, etc. Destacan especialmente el aprendizaje-servicio, las comunidades de aprendizaje, el voluntariado, la investigación- acción, las prácticas vivenciales…, que se incluyen en algunas asignaturas de los planes de estudio de las universidades de Almería, Cádiz, Córdoba y Sevilla. Sin embargo, estas no son las que se repiten con mayor frecuencia (a excepción del trabajo grupal). Las clases magistrales, las exposiciones, la realización de informes, los ejercicios y problemas, el análisis y comentarios de documentos, entre otras, son las estrategias más utilizadas a lo largo del plan de estudios.

Sistemas de evaluación

En esta categoría las referencias también son escasas. Con relación a los criterios de evaluación destacan únicamente dos planes de estudio: los de las universidades de Almería y Cádiz, por incluir referencias a la diversidad cultural y al trabajo en contextos de diversidad en algunos bloques formativos, tal y como se muestra en la Tabla 21.

En cuanto a los instrumentos de evaluación predominan: pruebas finales (escritas u orales), ejercicios (teóricos y prácticos), problemas, informes, trabajos, proyectos (individuales y grupales), exposiciones, entrevistas, debates, portafolio, análisis documental, diarios, casos y supuestos prácticos, registros de observación, listas de control, etc.. Entre ellos destacamos las autoevaluaciones por permitir a los estudiantes incrementar el nivel de asimilación e interiorización de las nuevas competencias a adquirir. Y los registros de observación por posibilitar la evaluación del progreso en el desarrollo de competencias.

DISCUSIÓN

Conforme a las disposiciones legales vigentes en Andalucía y a las directrices de la ANECA (2005), los diseños curriculares de formación inicial del profesorado incluyen referencias a la diversidad cultural y/o al trabajo en contextos de diversidad. Prácticamente la totalidad de los planes de estudio analizados incluyen dichas referencias en todos los bloques de formación que conforman la titulación2. Incluso algunos ofertan menciones cualificadoras, materias y/o asignaturas dirigidas, de forma explícita y específica, a promover la adquisición de competencias para el trabajo en contextos de diversidad cultural.

A pesar de ello, si bien es cierto que desde el EEES se apuesta por brindar una formación en competencias interculturales, el diseño de la misma presenta ciertas características que la limitan.

En primer lugar, las referencias a la diversidad cultural y/o al trabajo en contextos de diversidad cultural entre los objetivos de las titulaciones son escasas. El hecho de que solo el 50% de las titulaciones analizadas incluyan referencias al trabajo en contextos de diversidad cultural entre sus objetivos indica que la interculturalidad no se presenta como un elemento primordial en los planes de formación. Teniendo en cuenta que dichos objetivos aluden a la adquisición de las competencias profesionales básicas para ejercer en la etapa de Educación Primaria, el hecho de no incluir competencias de carácter intercultural entre los mismos denota que no son consideradas esenciales e imprescindibles para el ejercicio profesional.

En segundo lugar, no se aprecia coordinación en la planificación de la formación en competencias interculturales. A excepción de las menciones específicas en materia de formación intercultural, no se detecta coordinación entre las asignaturas que incluyen referencias a la diversidad cultural de un mismo plan de estudios, lo que en ocasiones supone la repetición y/o solapamiento de competencias, resultados de aprendizaje y contenidos.

Por otro lado, en algunas asignaturas se observan ciertas incoherencias, puesto que a pesar de incluir referencias que favorecen el trabajo en contextos de diversidad cultural entre sus competencias, estas no siempre se encuentran reflejadas entre los resultados de aprendizaje y/o no se trabajan de forma directa a través de los contenidos.

Además, en algunos casos (principalmente en los bloques de formación básica y didáctico-disciplinar) se detecta que las competencias que incluyen referencias favorecedoras del trabajo en contextos de diversidad cultural presentan un carácter demasiado general, no quedando claramente definidos los conocimientos, habilidades y actitudes que el futuro profesor debe adquirir. Este aspecto dificulta el desarrollo de las mismas a través de los contenidos y las estrategias formativas, así como, su integración entre los resultados de aprendizaje y los sistemas de evaluación.

De esta forma se deduce que la formación en competencias interculturales no se planifica de forma coordinada, sino que más bien se han añadido referencias puntuales en los distintos elementos curriculares sin aparente relación que garantice el progreso gradual de adquisición y desarrollo de las competencias.

En tercer lugar, no se desarrolla un tratamiento transversal de la formación en competencias interculturales. En la totalidad de las titulaciones analizadas se opta por promover la adquisición de competencias interculturales desde módulos formativos considerados afines (como: "Procesos y contextos educativos", "Sociedad, familia y escuela", "Enseñanza y aprendizaje de las Lenguas" y "Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales", etc.). O bien, por promover su adquisición a través de asignaturas y/o menciones específicas en materia de atención a la diversidad cultural. En este caso, y a pesar de las virtudes de dicha modalidad formativa, entendemos que en cierto sentido se contradicen las bases del modelo de educación intercultural, puesto que, desde una visión deficitaria de la diferencia se incorporan asignaturas específicas para hacer frente a un "problema concreto" (educación específica para grupos específicos, compensación educativa, etc.).

En esta línea, y de acuerdo con Hinojosa Pareja y López López (2010), entendemos que la formación para atender a la diversidad cultural debería desarrollarse de forma transversal a lo largo de todas las disciplinas con el objetivo de reforzar el compromiso con la inclusión de la diversidad cultural como eje clave del proceso de aprender a enseñar.

En cuarto lugar, no se emplean estrategias de formación en competencias interculturales acordes a las recomendaciones derivadas de los estudios realizados en este campo. A pesar de que las investigaciones recientes (Aguado Odina & Mata Benito, 2010; Batanaz Palomares, 2007; Besalú Costa, 2012; Leiva Olivencia, 2010, 2012; Moliner, Sales, Doménech & Escobedo 2011) apuestan por estrategias que favorezcan la reflexión crítica y el trabajo en colaboración (como por ejemplo: el estudio de casos, la simulación de situaciones, las prácticas de observación y/o participación, la formación en red, el aprendizaje-servicio, la investigación-acción, etc.;); se observa que estas no son las empleadas con mayor frecuencia, sino que se incluyen de forma puntual en determinadas asignaturas. Por el contrario, entre las estrategias más frecuentes destacan: las clases magistrales, las exposiciones, la realización de informes, los ejercicios y problemas, el análisis y comentario de documentos, entre otras. Sin menospreciar ninguna de las estrategias formativas utilizadas, es preciso hacer una referencia especial a la investigación-acción como estrategia clave para el desarrollo de las competencias interculturales por parte del profesorado, que curiosamente solo es desarrollada en asignaturas de la Universidad de Cádiz. Igualmente, sería interesante incluir estrategias como estudios comparados entre los sistemas educativos y los modelos de socialización de las familias de diferentes países, además de prácticas guiadas a través de la observación, etc.

En quinto lugar, las referencias a la diversidad cultural y/o al trabajo en contextos de diversidad cultural entre los sistemas de evaluación son escasas. Los sistemas de evaluación por lo general no atienden a la valoración de las competencias interculturales adquiridas por parte del alumnado. Apenas se establecen criterios e instrumentos dirigidos a evaluar su adquisición, denotando la escasa importancia de las mismas en el diseño curricular.

Llegado este punto entendemos que, a pesar de los avances producidos hasta el momento en el campo de estudio que nos ocupa, aún queda camino por recorrer. Incrementar las referencias al trabajo en contextos multiculturales a lo largo de los planes de estudio; diseñar una formación que garantice el desarrollo en competencias interculturales de forma transversal, progresiva e integral; incluir estrategias de formación que promuevan la indagación, el análisis y la reflexión sobre la propia práctica de una forma crítica y colaborativa…; son algunas de las propuestas dirigidas a la mejora del fenómeno investigado que emanan de este estudio.

 

REFERENCIAS

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005). Libro blanco para el Título de Grado en Magisterio. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.         [ Links ]

Aguado Odina, M. T. & Mata Benito, P. (2010). Impulsar la formación continua del profesorado en centros y redes. En FETE-UGT (Eds.), Libro blanco de educación intercultural (pp. 45-46). Madrid: Secretaría para la Igualdad de la Comisión Ejecutiva Confederal de UGT y Secretaría de Políticas Sociales de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza.         [ Links ]

Batanaz Palomares, L. (2007). Perspectiva general sobre interculturalidad y educación. En J.L. Alvarez Castillo & L. Batanaz Palomares (Eds), Educación Intercultural e Inmigración, De la teoría a la práctica (pp. 339-350). Madrid: Biblioteca Nueva.         [ Links ]

Besalú Costa, X. (2012). Interculturalidad: la resocialización del profesorado. En B. López & M. Tuts (Coords.), Orientaciones para la práctica de la Educación Intercultural. Red de Escuelas Interculturales (pp. 109-123). Madrid: Liga Española de la Educación y la Cultura Popular y Wolters Kluwer España, S.A.         [ Links ]

Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. Sevilla, 30 agosto 2013, núm. 170, pp. 6-50.

Hinojosa Pareja, E. F. & López López, M. C. (2010). La relevancia de las creencias sobre diversidad cultural en la formación del docente. En L. Álvarez, R. Rickenmann & J. Vallés (Eds.), II Congrès Internacional de Didàctiques: L’activitat del docent: Intervenció, Innovació, Investigació". Girona: Universitat de Girona. Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/28650

Leiva Olivencia, J. J. (2010). El desarrollo de la educación y la convivencia intercultural a través de las TIC: propuestas para la formación del profesorado. En J. M. Pérez Torner., J. Cabero Almenara & L. Vilches (Coords.), Alfabetización mediática y culturas digitales. Sevilla: Universidad de Sevilla. Recuperado de http://hdl.handle.net/11441/57380         [ Links ]

Leiva Olivencia, J. J. (2012). La formación en educación intercultural del profesorado y la comunidad educativa. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico Octubre, 8-31. Recuperado de https://goo.gl/iB85Su

Ministros Europeos de Educación Superior (1999). Declaración de Bolonia: Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior, Bolonia, 19 de junio de 1999.

Ministros Europeos de Educación Superior (2001). Declaración de Praga: Hacia el Área de la Educación Superior Europea. Declaración del encuentro de los Ministros Europeos en funciones de la Educación Superior, Praga, 19 de mayo del 2001.

Ministros Europeos de Educación Superior (2003). Conferencia de Berlín: Educación Superior Europea. Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior, Berlín, 19 de Septiembre de 2003.

Ministros Europeos de Educación Superior (2005). Conferencia de Bergen: El Espacio Europeo de Educación Superior. Alcanzando las metas.

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Notas

1 En el plan de estudios de la Universidad de Sevilla no se detectan contenidos referidos a la atención a la diversidad cultural.

2 A excepción del Módulo de Prácticas Externas y Trabajo Fin de Grado de la Universidad de Córdoba.

 

Recibido: 04-03-17

Revisado: 22-04-17

Aceptado: 31-05-17

Publicado: 18-06-17