ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

La informática aplicada en la formación de grado en Traducción en las universidades públicas de Argentina

Computer Sciences applied to Translation Undergraduate Programs in Public Universities in Argentina

A informática aplicada na formação de graduação em tradução nas universidades públicas da Argentina

 

Martha Inés Bianchini* (https://orcid.org/0000-0001-5110-9506)

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue, Río Negro – Argentina.

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Resumen

Desde la década de los noventa, la inclusión de componentes tecnológicos en la formación de traductores ha sido una necesidad señalada por profesionales y académicos de la traducción. En este contexto, se planteó un estudio exploratorio transversal, cuyo objetivo fue indagar sobre la inclusión de la informática aplicada a la traducción en las carreras de traductorado ofrecidas por universidades públicas de Argentina, en asignaturas específicas de tecnologías, y en otros espacios curriculares y extracurriculares. A partir de la información contenida en fuentes documentales reunidas por el proyecto de investigación «La formación en traducción e interpretación en Argentina» (04/J025, UNComahue), y de las respuestas a cuestionarios administrados a los directores de las 18 carreras incluidas, este artículo presenta algunas conclusiones preliminares: una minoría de las carreras objeto de estudio incluyen una materia obligatoria de informática aplicada a la traducción, no se detectan tendencias claras en cuanto a la ubicación de estas asignaturas en los planes; se abordan contenidos de menor complejidad; las tecnologías también se abordan en otras materias no dedicadas a la informática aplicada a la traducción. Este análisis constituye el punto de partida para la profundización del conocimiento de la didáctica de la informática aplicada a la traducción en Argentina en posteriores etapas de este estudio.

Palabras clave: traducción, formación de traductores, estudios universitarios, informática aplicada a la traducción, Argentina.

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Abstract

Since the nineties, the inclusion of technological components in the training of translators has been a need identified by translation professionals and academics. In this context, a cross-sectional exploratory study was proposed, aimed at looking into the inclusion of translation-applied computer sciences in the translation programs offered at public universities in Argentina, both in specific technology courses and in other curricular and extracurricular areas. Based on the information contained in documentary sources collected by the research project "Training in Translation and Interpretation in Argentina" (04/J025, UNComahue), and on the answers to questionnaires administered to the directors of the 18 study programs included, this article presents some preliminary conclusions: a minority of the study programs being researched contain a mandatory course on translation-applied computer sciences (no clear trends are identified as to the place of these courses in the study plans); lower complexity contents are discussed; the technologies are also discussed in other courses that are not specific to translation- applied computer technology. This analysis is the starting point for the deepening of knowledge of didactics of computer science applied to translation in Argentina in subsequent stages of this study.

Keywords: translation, translator training, university programs, translation-applied computer science, Argentina.

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Resumo

Desde a década de noventa, a inclusão de componentes tecnológicos na formação de tradutores tem sido uma necessidade identificada por profissionais e acadêmicos de tradução. Neste contexto, um estudo exploratório transversal foi proposto, cujo objetivo foi indagar sobre a inclusão da informática aplicada a tradução nos cursos de Tradução oferecidos nas universidades públicas da Argentina, em disciplinas específicas de tecnologias e em outras áreas curriculares e extracurriculares. A partir das informações contidas nas fontes documentadas reunidas pelo projeto de pesquisa "A formação em tradução e interpretação na Argentina" projeto de pesquisa (04/J025, UNComahue), e das respostas dadas ao questionário pelos diretores dos 18 cursos incluídos, este artigo apresenta algumas conclusões preliminares: uma minoria dos cursos objeto deste estudo incluem uma disciplina obrigatória de informática aplicada a tradução, não são detectadas tendências claras com referência a localização dessas disciplinas nos planos; são abordados conteúdos menos complexos; as tecnologias também são abordadas em outras disciplinas que não estão dedicadas à informática aplicada à tradução. Esta análise constitui o ponto de partida para aprofundar o conhecimento da didática da informática aplicada à tradução na Argentina em etapas posteriores deste estudo.

Palavras-chave: tradução, formação de tradutores, estudos universitários, informática aplicada à tradução, Argentina.

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Hace ya más de 15 años, Austermühl (2001) se preguntaba si los traductores necesitaban herramientas que los asistieran en sus tareas y si esas herramientas debían ser electrónicas. Su pregunta, claramente retórica, le daba pie para explicar el contexto en el que se encontraba inmersa la traducción: la globalización tecnológica, política y económica alimentada por la digitalización de las comunicaciones impulsaba el flujo de la información y aumentaba significativamente la necesidad de traducciones, las cuales presentaban mayores niveles de especialización y requerían una creciente diversificación de las tareas relacionadas con su producción. Aquel contexto obligaba a los traductores a recurrir a las tecnologías de la información y la comunicación para garantizar la calidad y la productividad. Es decir que, tal como habían previsto Kingscott (1996) y Haynes (1998), la industria de la traducción experimentó un aumento en el uso de las herramientas de traducción asistida por computadora (TAC) impulsado por la demanda de un mayor volumen de traducciones en menor tiempo sin pérdida de calidad (como se citó en Bowker, 2002, pp. 11-12).

Quince años después, la tecnología permea todas las esferas de la actividad humana, incluida la traducción: aquella realidad sobre la que reflexionaban los autores se ha profundizado a tal punto que traducción e informática «discurren paralelas y se complementan» (Castro Roig, 2011, p. 7) no ya en muchos contextos, sino en (casi) todos. Sin lugar a dudas, las tecnologías informáticas ocupan un lugar central en la rutina laboral de los traductores profesionales, asistiendo no solo durante el proceso traductor (desde la recepción del texto de partida, pasando por la identificación y gestión de términos y la documentación, hasta la redacción del texto meta, su revisión, maquetación, y entrega al cliente), sino también en tareas que están fuera de este proceso, pero que son vitales para el quehacer profesional (como la comunicación con clientes, especialistas y colegas, el seguimiento de proyectos, la generación de facturas, el control de pagos, la formación permanente y la visualización de los servicios ofrecidos en el mercado).

Traductores y traductólogos reconocen la necesidad de que los traductores manejen las herramientas informáticas aplicadas a la traducción. Prueba de ello son la multiplicidad de espacios de difusión y capacitación de estas tecnologías en blogs, publicaciones académicas periódicas, reuniones y asociaciones profesionales y su inclusión dentro de las modelizaciones de la competencia traductora que proponen, por ejemplo, Kelly (2002), dentro de lo que denomina subcompetencia instrumental profesional, y el grupo PACTE (2003), dentro de lo que llaman subcompetencia instrumental. Asimismo, dentro de la rama aplicada de los estudios de traducción surgen numerosas iniciativas de investigación en torno a este tema, entre las que se destaca el grupo Tradumática (Universidad Autónoma de Barcelona, España), cuyo aporte al estudio de la relación entre informática, traducción, documentación y terminología ha sido tan importante que ha dado origen al término tradumática, definido como «el conjunto de conocimientos y habilidades en el uso de las TIC que permiten desarrollar la tarea de traducción de una manera más rápida, eficaz y fiable» (Vilarnau, como se citó en Plaza Lara, 2014).

Asimismo, numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones de las tecnologías que se aplican en la traducción, teniendo en cuenta distintos criterios:

• Melby (1998) presenta una tipología de tecnologías de la traducción que considera el nivel al que trabajan (del término o del segmento) y el momento en que se utilizan en relación con la fase de traducción en sí (antes, durante o después de la traducción).

• Badia et al. (1999) realiza una propuesta para la implementación de las tecnologías lingüísticas en la formación en traducción en Europa y las diferencia, según el nivel de conocimiento requerido por parte del usuario, en Introducción a las ciencias de la computación (módulo A), Tecnologías de la Información y DTP para traductores (módulo B) e Ingeniería lingüística (módulo C), incluyendo unidades obligatorias y optativas que se suceden, complementan y solapan.

• Vilarnau clasifica los programas de computadora y establece una progresión según la mayor o menor relación que guardan con la traducción, partiendo de los programas de traducción, pasando por los de traducción asistida, aquellos para enviar y recibir documentos, otros programas accesorios a la traducción hasta llegar a los programas de uso general (como se citó en Plaza Lara, 2014, pp. 29-30).

• Alcina (2008) diferencia entre equipo informático del traductor, herramientas de comunicación y documentación, edición de textos y maquetación, herramientas y recursos lingüísticos, y herramientas de traducción.

• Martín-Mor, Piqué Huerta y Sánchez-Gijón (2014) revisan la propuesta de Piqué Huerta y Sánchez-Gijón (2006) y proponen la diferenciación de las tecnologías de la traducción según si se aplican a la obtención del texto de partida, su análisis, la preparación de materiales de apoyo a la traducción, la traducción, su corrección y optimización, o la entrega del texto final.

Estas clasificaciones dan cuenta de la variedad de recursos informáticos de los que se sirve el traductor y de su relevancia para la labor del profesional.

Por otro lado, ya desde la década de los 90, numerosos autores coinciden en la necesidad de comenzar a desarrollar la mencionada subcompetencia desde los primeros niveles de formación, a fin de que los futuros traductores conozcan y sepan utilizar las variadas herramientas disponibles para asistirlos en sus tareas (Alcina, 2008; Bowker, 2002; Martín-Mor et al., 2014; Olvera Lobo et al., 2007; Piqué Huerta, 2002; Piqué Huerta & Sánchez-Gijón, 2006; Salinas, 2013; Samson, 2005, 2013; entre otros). Al mismo tiempo, la inclusión de estos recursos en la educación de los traductores se hace necesaria por las demandas del mercado (Gouadec, 2007), aunque en ocasiones, la industria indica que los traductores no están suficientemente preparados para los desafíos actuales (Kiraly, 2005, p. 1099; Samson, 2005, p. 104).

Si bien ha pasado bastante tiempo desde que se realizaron estas afirmaciones, el interrogante de cómo incorporar el desarrollo de los conocimientos y las habilidades en relación a herramientas informáticas o tecnologías aplicadas a la traducción a lo largo de la formación de los traductores sigue vigente en la conjunción entre informática aplicada a la traducción (IAT) y didáctica de la traducción. El rápido ritmo de los avances en las tecnologías hace que las instituciones y sus profesorados tengan el permanente desafío de estar atentos y adaptarse a estos cambios.

Resulta interesante y necesario para la formación en traducción, entonces, conocer el estado de la inclusión de las tecnologías en los planes de estudios de las instituciones formadoras de traductores, a fin de reflexionar sobre los logros obtenidos a lo largo de los años y los desafíos pendientes de cara a los cambios que se avizoran en la industria de la traducción. En España se ha analizado la inclusión de las tecnologías en la formación de traductores e intérpretes, tanto de grado como de posgrado. Colominas y Piqué (2013) concluyen que, si bien la totalidad de los grados garantiza contenidos mínimos de tecnologías de la traducción en sus planes de estudio, existe una dispersión en dichos contenidos, en la carga horaria dedicada a ellos y en su distribución a lo largo de la formación, lo que refleja el reto que implica para las universidades la formación de profesionales en un mundo cambiante. Por su parte, Plaza Lara (2016) realiza un análisis de los cambios experimentados por los grados en Traducción e Interpretación de España con relación a las materias que implican el desarrollo de la competencia instrumental luego del denominado Proceso de Bolonia, y concluye que esta formación ha podido adaptarse a las nuevas demandas de la profesión de cara al Espacio Europeo de Educación Superior. Por otro lado, con respecto al nivel de posgrado en España, Veiga Díaz (2013) detecta que se incluyen en buena medida las herramientas tecnológicas, lo que da cuenta de una relación estrecha entre mundo profesional y formación.

Sin embargo, en Argentina solo se conoce parcialmente la situación de la inclusión de la informática en la formación de traductores. Dal Dosso (2007) aporta el primer análisis de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los programas universitarios de formación de traductores en Argentina, tomando como muestra seis universidades (cinco privadas y una pública) ubicadas en la Capital Federal. De su estudio observa que en aquel momento el nivel de inclusión de las TIC no era el deseable y que las primeras implementaciones de estas tecnologías no iban acompañadas de propuestas de formación docente, y señala un desfase educativo, tecnológico y profesional en la formación con respecto al mercado profesional. Unos años después y a nivel nacional, se continuó observando de manera preliminar la escasa presencia de estas herramientas en los traductorados (Chaia, 2012; Salinas, 2013). A pesar del gran valor de los aportes mencionados, en vista de la localización de las muestras analizadas, de la distancia temporal con respecto a las conclusiones extraídas o del alcance y la profundidad de los análisis realizados, puede considerarse que la presencia de las herramientas informáticas aplicadas a la traducción en la formación en traducción en Argentina es un tema que aún resta explorar.

Es en este contexto que se juzga pertinente explorar la inclusión de las herramientas informáticas aplicadas a la traducción en la formación de grado en traducción en Argentina. Como desprendimiento de los objetivos del Proyecto de Investigación (PIN) «La formación en traducción e interpretación en Argentina» (04/J025, Universidad Nacional del Comahue), la presente investigación tiene como objetivo principal indagar sobre la inclusión de la IAT en las carreras de traductorado ofrecidas en universidades públicas del mencionado país.

Específicamente, se busca identificar las asignaturas de IAT, es decir aquellas cuyo principal objetivo es desarrollar el manejo de herramientas y recursos informáticos utilizados durante el proceso de traducción1, así como descubrir otros espacios en los que se incluyan contenidos de IAT (otras asignaturas obligatorias o cursos optativos, etc.). También se pretende identificar qué contenidos se abordan y con qué tipos de actividades, sondear con qué infraestructura o recursos se cuenta para la práctica de la informática, explorar si se realiza investigación en este tema, e identificar qué logros y desafíos perciben los docentes de estas materias, entre otros.

Luego de describir brevemente el método empleado en este estudio, se presentarán los resultados obtenidos en las dos primeras etapas y la primera fase de la tercera etapa propuestas, lo que permitirá obtener datos cuantitativos preliminares sobre la inclusión de la IAT en la formación de grado en universidades públicas de Argentina.

MÉTODO

Diseño

Debido a que el repaso de los antecedentes revela que se dispone de relativamente poca información sobre la presencia de las herramientas informáticas aplicadas a la traducción en la formación en traducción en Argentina, se diseña una investigación de alcance exploratorio que permita profundizar los conocimientos que se tienen sobre este tema con el fin de identificar tendencias y divergencias que podrían ser el puntapié de futuras investigaciones. Se trata de un estudio no experimental transversal, ya que se recolectan datos de toda la población a analizar en un mismo momento (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

Participantes

Del relevamiento de los datos pertinentes de la información recabada en el PIN se obtuvo una lista de carreras de grado en traducción ofrecidas en universidades públicas de Argentina (ver Tabla 1).

Se observa que son 10 las universidades públicas de Argentina con oferta de formación de grado en traducción, integrada por 18 carreras que otorgan títulos en inglés, francés, portugués, alemán, italiano, y, en el caso de la Universidad de Buenos Aires, en el idioma en el que se acredite idoneidad. Estas carreras constituyen la población por analizar.

Técnicas de recolección de datos

Este estudio de alcance exploratorio y diseño transversal se planificó en tres etapas:

1. Identificación de las universidades públicas que ofrecen formación de grado en traducción en el país. A partir de los datos reunidos en la fase exploratoria del PIN «La formación en traducción e interpretación en Argentina» (04/J025, UNCo), se identificó la población objeto de estudio y se reunió información sobre las instituciones y carreras pertinentes;

2. Identificación de materias de IAT. A partir de los planes de estudios de las carreras pertinentes, se relevaron las materias que, por su denominación, se dedican al desarrollo del manejo de herramientas informáticas aplicadas a la traducción, y

3. Recolección de mayores datos. En esta etapa se administran cuestionarios en dos fases:

a. Cuestionario 1: destinado a los directores de las carreras (o los jefes departamentales), tiene como fin obtener datos generales sobre la inclusión de la IAT en la población objeto de estudio. El cuestionario, que incluye preguntas abiertas y cerradas, indaga sobre cinco aspectos, que se detallan en la Tabla 2. Se incluye el cuestionario en el Apéndice A.

b. Cuestionario 2: destinado a los docentes encargados de las materias dedicadas a la IAT y de las materias no dedicadas a la IAT, pero que la utilizan o incluyen en sus programas, busca obtener mayores precisiones acerca de los aspectos detallados en la Tabla 3. Se incluye el cuestionario en el Apéndice B.

Mediante este diseño se pretende que los resultados del análisis de los datos obtenidos en las dos primeras etapas de fuentes documentales (planes de estudio y contenidos mínimos de las materias) puedan evaluarse y matizarse a partir del estudio de las respuestas a los cuestionarios utilizados en la tercera etapa. Por otro lado, el Cuestionario 2 permitirá profundizar el conocimiento general obtenido sobre la inclusión de la IAT en las carreras de grado en traducción ofrecida en universidades públicas argentinas a partir del Cuestionario 1: se podrán confrontar las intenciones expresadas por los directores de las carreras o los jefes departamentales con la experiencia docente en las asignaturas.

Cabe destacar que en este artículo se presentarán los resultados y las conclusiones de las dos primeras etapas y la primera fase de la tercera etapa del estudio, que por lo tanto tienen un carácter preliminar.

Procedimiento

En la primera etapa del presente estudio se procedió a analizar la información disponible en la base de datos reunida en el PIN del que se desprende esta investigación. De allí se recabaron los datos pertinentes al objeto de estudio particular. Se procedió al vaciado de datos sobre las universidades públicas y las carreras de grado en traducción que ofrecen.

Posteriormente, se completaron los datos obtenidos de la información del PIN a partir del contenido disponible en los sitios de Internet de las carreras pertinentes. Para la segunda etapa, a partir de los planes de estudio y, en menor medida, de los programas de materias obtenidos del PIN y de los sitios de Internet de las carreras pertinentes, se procedió al vaciado de datos sobre dos espacios:

1. Las asignaturas de tecnologías aplicadas a la traducción, de las que se analizó cantidad de estas asignaturas por carrera, año de implementación, carga horaria asignada con respecto a la carga horaria total de la carrera, carácter obligatorio u optativo, ubicación en la carrera, y contenidos mínimos (según plan de estudios), y

2. otras asignaturas que, a pesar de no estar dedicadas a la tecnología aplicada a la traducción, incluyen entre sus contenidos mínimos cuestiones relacionadas con aquel tema, de las que se analizó qué contenidos relativos a la temática abordan y cuántas los incluyen por carrera.

Para los casos en que los planes de estudio no estaban disponibles en línea, se procedió a contactar a la institución a fin de obtener los documentos.

Para la primera fase de la tercera etapa se enviaron a los directores de carreras o jefes de departamento pertinentes cuestionarios confeccionados con la herramienta gratuita en línea Google Forms2, que permite enviar fácilmente las preguntas mediante correo electrónico y reunir las respuestas en planillas de cálculo de manera automática. Los cuestionarios, que incluyeron preguntas abiertas y cerradas con opciones o escalas, permitieron obtener datos cuantitativos y cualitativos para validar, completar y matizar los datos obtenidos de las dos etapas anteriores. Desafortunadamente, no en todos los casos fue posible obtener respuestas, por lo que en esta etapa los datos también son parciales.

RESULTADOS

La primera etapa de este estudio exploratorio permite tener un primer acercamiento a nuestro objeto de estudio. La Tabla 4 muestra una lista de las carreras que incluyen una materia o curso de IAT, tal como fue definida anteriormente.

De la Tabla 4 se desprende que de las 10 universidades públicas (18 carreras de traducción) que tienen carreras de traducción, cinco (seis carreras) son las que incluyen materias de IAT (ver Figura 1). Además, cabe mencionar que si bien los planes de estudio de dos instituciones (seis carreras), UNC y UNLP, no contemplan este tipo de materias, en cambio sí contemplan talleres regulares pero opcionales para suplir la carencia formal de sus planes: en el primer caso, se organizan talleres intercátedras relacionados con la IAT3, y en el segundo caso, anualmente se dictan dos niveles del Curso de herramientas de traducción asistida por computadora.

Por último, tres instituciones (tres carreras), UNCU, UNLA y UADER (francés), incluyen materias que, según se desprende de su denominación, serían de informática general (Taller de informática, Módulos de informática, e Informática, respectivamente). Esto nos permite obtener un panorama de la cantidad de materias (obligatorias y optativas) relacionadas con la informática general y la IAT en las 10 universidades públicas que tienen carreras de traducción en Argentina (ver Figura 2): solo dos instituciones (UBA y UNR) carecen de espacios relacionados con estos ámbitos.

Este primer análisis general nos lleva a plantearnos interrogantes sobre la carga horaria asignada a estos espacios, sobre la distribución de los mismos a lo largo de los planes de estudio, sobre los contenidos que se abordan en ellos y sobre las actividades propuestas. Hasta el momento, solo se cuenta con información general. Se echan en falta datos acerca de UBA, UADER (portugués, inglés e italiano) y UNCA, mientras que se tienen datos parciales de UNC. Se espera completar estos resultados con la información obtenida de la tercera etapa del estudio.

Con relación a la carga horaria destinada a materias de IAT, se cuenta con información de cuatro de las cinco instituciones (UNCO, UNCU, UNLA, UNLAR) que las incluyen en sus planes de estudio de traductorado (ver Figura 3). Los datos de la Figura 3 nos permiten concluir que en todos los casos estas materias abarcan como máximo un 2.16 % de la carga horaria total de las carreras, aunque en los casos en que hay materias de informática general, la carga acumulada entre ambos espacios está apenas por encima del 4 % del total.

A falta de lineamientos a nivel nacional que orienten sobre los contenidos que debería incluir la formación del traductor, recurrimos al Libro Blanco de la Titulación en Traducción e Interpretación (ANECA, 2004) de España. Este Libro sugiere que el 10% de los créditos (360 horas) debe corresponder a contenidos instrumentales (p. 129), que incluyen: técnicas de investigación documental, metodología y gestión terminológica, y tecnologías aplicadas a la traducción (p. 122). Si se asume un peso equivalente a cada subámbito (Colominas & Piqué, 2013), cada uno debería ocupar unas 120 horas. De la comparación de la Figura 3 con los lineamientos disponibles en España se desprende que solo en las carreras que incluyen una materia de informática general y otra aplicada a la traducción (UNLA y UNCU) la carga horaria es similar a lo sugerido por la ANECA.

En lo que respecta a la distribución de los contenidos de IAT, no se observa una distribución uniforme (ver Figura 4). Las dos carreras (UNLA y UNLAR) que ubican esta asignatura en el segundo año (cuarto cuatrimestre) tienen una duración de cuatro años, por lo que estos contenidos se ubican al promediar la carrera. Por otro lado, de las cuatro carreras que ubican esta asignatura en el cuarto año, tres son de cuatro años (UNCU y UNCA), y una de cinco años (UNCO), por lo que el último caso sería el que permitiría una transferencia durante un tiempo más prolongado de los contenidos de la asignatura de IAT a las de práctica de traducción.

Con relación a los contenidos abordados en las materias de informática e IAT, hasta el momento se han obtenido datos de sus contenidos mínimos de los planes a los que hemos tenido acceso (UNCO, UNLA, UNCU y UNLAR), lo que permite tener una primera aproximación al tema, que se profundizará una vez completada la tercera etapa del estudio (ver Figura 5).

Como se ilustra en la Figura 5, de los contenidos mínimos mencionados en los planes de estudio, las memorias de traducción y los procesadores de texto ocupan cada uno el 12 %, seguidos por búsqueda en Internet, planillas de cálculo y gestión terminológica, con un 9 %. Dentro de los otros contenidos se encuentran temáticas tales como foros profesionales, perspectiva general de la IAT, programas y herramientas de computadora, terminales de trabajo, escaneo, hardware, sistema operativo Microsoft Windows.

Debemos tener en cuenta que los contenidos relacionados con informática o IAT pueden estar incluidos en otras materias que no sean las que se dedican exclusivamente a desarrollar el manejo de la competencia instrumental en estos temas. Nuevamente, del análisis de los contenidos mínimos de los planes de estudio a los que se tuvo acceso (ciclos complementarios UADER, UBA, UNCO, UNLAR, UNLP, UNC, UNR, UNLA, UNCU) y de las respuestas de los directores de carrera o jefes departamentales a los cuestionarios de la segunda etapa de este estudio, es posible identificar la presencia de los mencionados contenidos en otras materias de los planes de estudio (ver Figura 6).

La Figura 6 muestra que las memorias de traducción y la búsqueda en Internet son dos temas que frecuentemente también se mencionan en los contenidos mínimos de otras materias de los planes de carreras de traducción de grado en Argentina, junto con temas como fuentes terminológicas y gestión terminológica y otros contenidos como foros profesionales, perspectiva general de la IAT, programas y herramientas de computadora, terminales de trabajo, escaneo, hardware, y sistema operativo Windows.

Llama la atención la inclusión de temas como revisión, edición de imágenes y subtitulado, aunque siguen faltando otros como maquetación, localización de páginas web, gestión de proyectos, y posedición de traducción automática.

Utilizando los mismos documentos para la recolección de datos, es posible observar que estos temas aparecen mencionados en los contenidos mínimos de diferentes materias (ver Figura 7). Predomina la mención en las materias de Traducción Técnica y Científica, seguida por las de Traducción Comercial y Jurídica, las Introductorias4, entre otras (Traducción Inversa [UBA], Traducción General y nuevas especializaciones [UNLAR], Traducción Periodística [UNLAR], Taller TAC [UNLP], talleres intercátedras [UNC]).

Por último, podemos observar por cada carrera (excepto en los casos de UNCA y los traductorados de UADER) la cantidad de materias que incluyen temas relacionados con la informática y la IAT en sus contenidos mínimos (ver Figura 8). De esto se desprende que un promedio de 12,55 % de las materias obligatorias incluyen en sus contenidos mínimos a la IAT. Cabe matizar esta observación y mencionar que este porcentaje no implica carga horaria dedicada a estos contenidos ni profundidad del abordaje de estos contenidos, pero sí permite vislumbrar la transversalidad de los contenidos relacionados con la IAT, que parece ser menor en la UNLP, UNCU y los CCC de UADER y mayor en UNLAR.

DISCUSIÓN

Si bien los datos con los que se cuenta hasta el momento son parciales, ya que no se ha accedido a los contenidos mínimos de todos los planes de traductorado ofrecidos por universidades públicas del país, y que aún resta obtener los resultados de la tercera etapa del estudio, de la información obtenida hasta el momento es posible extraer una serie de conclusiones preliminares:

• Solo el 33 % de las carreras de grado en traducción en Argentina incluyen alguna materia obligatoria de IAT (una materia en el 100 % de estos casos: UNCA, UNCO, UNCU, UNLA, y UNLAR). Las materias comenzaron a dictarse entre 2013 y 2016, por lo que se aprecia una iniciativa por adaptar los planes de estudios a las nuevas exigencias del mercado de la traducción.

• De la comparación de estos datos con los obtenidos por Colominas y Piqué (2013) y Plaza Lara (2016), se observa que, mientras que en España todas las carreras tienen materias que abordan la informática y la IAT (siendo en muchos casos materias que exclusivamente se concentran en un tema específico, por ejemplo, localización de software y páginas web, o gestión de proyectos), no todas las carreras de traducción en Argentina las incluyen.

• Las materias de IAT representan en promedio el 1,69 % de la carga horaria total, porcentaje marcadamente inferior al 3,33 % aproximado de los créditos totales que sugiere ANECA (2004) para los contenidos de tecnologías aplicadas a la traducción y la interpretación (en (Colominas & Piqué, 2013).

• Si se incluyen también las materias de informática general (módulos optativos en UNLA, taller obligatorio en UNCU y nivel obligatorio en UADER Francés), el promedio asciende a 2,78 % de la carga horaria total5.

• De las carreras de cuatro años de duración, en UNLA y UNLAR la materia de IAT se ubica en el segundo año (cuarto cuatrimestre), mientras que en UNCU y UNCA se ubican en cuarto año (séptimo cuatrimestre y anual, respectivamente). Por otro lado, en UNCO, donde la carrera es de cinco años, la materia de IAT se ubica en cuarto año (séptimo cuatrimestre). Podría considerarse que no hay una tendencia clara, pero que en UNLA, UNLAR y UNCO hay un tiempo más prolongado para la transferencia de las competencias instrumentales adquiridas a las demás materias de práctica de traducción.

• Los contenidos más incluidos en las materias son memorias de traducción, procesador de textos, búsquedas en Internet, planillas de cálculo y gestión terminológica.

• Sin embargo, a diferencia de lo que observan Colominas y Piqué (2013) en España, en las materias de informática e IAT no se explicita la inclusión de contenidos como control de calidad, maquetación, localización de páginas web, edición de imagen, gestión de proyectos, subtitulado y posedición de traducción automática.

• AlgunasinstitucionessuplenlacarenciademateriasdeIAT,olascomplementan,através de la inclusión de las tecnologías en otras materias: Traducción Técnica y Científica, Traducción Comercial y Jurídica, entre otras. A los contenidos predominantes en las materias de informática se agregan fuentes terminológicas.

5 Se excluyen de los porcentajes anteriores los espacios para la informática aplicada a la traducción no contemplados en los planes de estudio vigentes, como el Curso de traducción asistida por computadora de UNLP o los talleres intercátedras de la UNC: ambas propuestas se presentan como formas de suplir la carencia formal de una materia de IAT en los planes de traductorado de estas instituciones.

• En orden descendente, UNLAR, UNC (inglés) y UNR son las que tienen más materias que incluyen las herramientas informáticas para la traducción (entre 26,47 % y 14,29 %), dato que da una idea de la transversalidad de la aplicación de las tecnologías, pero no implica mayor carga horaria dedicada a estos contenidos.

• Finalmente, la escasa aparición de contenidos como revisión, subtitulado, edición de imágenes, y la ausencia de contenidos más avanzados de IAT, como maquetación, gestión de proyectos, posedición de traducción automática, localización dan cuenta del desafío que tienen por delante las instituciones formadoras de traductores en Argentina a fin de dar una educación que esté a la altura de las demandas actuales del mercado.

Es necesario recalcar el carácter preliminar de las conclusiones anteriormente expuestas debido a las limitaciones de los instrumentos de recolección de datos (planes de estudio, programas de las materias y cuestionarios): por un lado, no todas las instituciones publican sus planes de estudio completos en Internet, sumado a que se han experimentado dificultades al momento de contactarse con algunas universidades para solicitar los documentes faltantes y obtener las respuestas a los cuestionarios; por otro lado, los contenidos mínimos indicados en los planes de estudios no siempre reflejan con exactitud los temas abordados concretamente en las asignaturas.

Debido a estas limitaciones, se hace necesario continuar con la tercera etapa de este estudio a fin de completar los datos y conocer en mayor profundidad el objeto de estudio a partir de las informaciones que los mismos docentes de las asignaturas dedicadas a la IAT y otras proporcionen.

Es posible que la tercera etapa permita arrojar luz sobre con qué profundidad se abordan las temáticas relacionadas con la IAT tanto en las materias dedicadas a ellas como en otras materias, a fin de precisar, por ejemplo, si solo se realiza una introducción teórica a los temas o si se da lugar a prácticas que busquen un manejo concreto de las herramientas pertinentes a cada tema, o qué tipo de actividades se desarrollan.

También resta conocer de qué manera se fomenta la transferencia de las competencias instrumentales relacionadas con tecnologías a las materias de práctica de traducción.

Ante la realidad profesional actual en la que debe desenvolverse el traductor, es evidente la necesidad de formación en tecnologías tanto para aprovechar las posibilidades que brindan estos recursos como para tener competitividad. Los programas de formación de traductores deben dar respuesta al desafío que implica un ámbito en permanente cambio como el de la tecnología y propiciar la formación de comunidades en las que se exploren las tecnologías, se las aplique en situaciones lo más reales posibles y se compartan experiencias para desarrollar paulatinamente el manejo autónomo de estas herramientas. Los datos presentados representan una aproximación concreta al estado de la inclusión de la informática aplicada a la traducción en los traductorados de grado en universidades públicas de Argentina, que permite dar cuenta de la respuesta de estas instituciones al mencionado desafío, identificar logros y falencias a fin de poder vislumbrar posibles rumbos en pos de brindar una formación de grado en traducción que permita un mejor desempeño en el mundo laboral de nuestros estudiantes.

 

REFERENCIAS

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1. Estas herramientas y recursos incluyen tanto aquellos creados específicamente para el entorno de traducción como también otros que, aunque no fueron diseñados pensando exclusivamente para aplicarse en este contexto, sí tienen una utilidad importante para el traductor, en línea con propuestas como las de Samson (2005) y Martín-Mor et al. (2014).

2. Disponible en http://www.google.com/forms/about/

3. Aún no se cuenta con datos precisos al respecto.

4 Incluye materias como Traducción I (UBA), Métodos y técnicas de la traducción (UNC), Traducción y traductología (UNC) Traducción y traductología II (UNLAR).

 

*Correo de correspondencia:

martha.bianchini@fadel.uncoma.edu

Recibido: 30/09/17

Revisado: 07/02/18

Aceptado: 07/05/18

Publicado: 30/06/18