Problema de sesgo del docente de psicología

La definición de sesgo, en el diccionario de la Asociación Psicológica Americana (2010), implica "parcialidad: la inclinación o predisposición a favor o en contra de algo. Véase también prejuicio" (p. 463). En el asunto que se está tratando en este artículo, se emplea para designar una tendencia consciente o inconsciente del docente universitario a desbalancear su enseñanza de ciertos cursos (o parte de ellos), con base en inclinaciones paradigmáticas y teóricas personales.

Abundando sobre esto: por un lado, el docente que se hace cargo de una asignatura diseñada para presentar una perspectiva panorámica de alguna área general o introductoria de la psicología, frecuentemente puede llegar rodeado de un nimbo de imparcialidad que hace suponer a sus alumnos que las exposiciones que lleva a cabo acerca de los temas considerados en su sílabo, son fieles y abarcadoras de toda la baraja de enfoques y teorías que existen. Pero, por otro lado, en la praxis puede mostrar que tanto la selección que el docente hace de sus temas, como su exposición misma y las valoraciones críticas ligadas a cada contenido, están plagadas de sesgos relacionados con sus opciones personales y profesionales. Vale decir, no presenta el panorama real ni siquiera de una manera aproximada, sino su versión del mismo de manera que podría calificarse por lo menos como poco responsable. Eso podría considerarse asimismo profesionalmente poco ético, a pesar de lo cual suele minimizarse o ignorarse como si fuera algo natural o inevitable, o propio simplemente de la falta de suficiencia para enseñar. Aquí, por cierto, no se cuestiona la atribución formal que tiene cada docente para organizar con libertad su curso. Eso está bien y es deseable. Lo cuestionable éticamente es que al hacerlo no tenga el cuidado, por decir lo menos, de revisar o actualizar la literatura que da cuenta del tema que trata, a veces sobre la base de presuposiciones acerca de que tal o cual fuente paradigmática de la que proviene es incorrecta o está desfasada, o, cuando menos, dejar claro ante sus alumnos desde qué perspectiva paradigmática hace su selección y exposición de temas. Debería estar sobreentendido que un buen profesional es escrupuloso e imparcial per se respecto a la enseñanza del conocimiento que pretende impartir, lo cual no quiere decir que no pueda dar su opinión en clase después de haber proporcionado a los estudiantes toda la información posible, sin sesgos excesivos ni suficiencia pomposa sobre la temática transmitida.

Como dicen ^{Guzmán y Guzmán (2016}), refiriéndose a la realidad mexicana, pero con un sentido universal:

Tal parece que los psicólogos hemos asumido que no necesitamos prepararnos para enseñar psicología pues lo que recibimos en nuestra formación nos habilita para enseñar y evaluar adecuadamente […] Decimos lo anterior porque en una búsqueda bibliográfica en las principales revistas psicológicas y educativas de nuestro país no se encontraron trabajos o investigaciones sobre experiencias reportadas de formación docente en psicología. (p. 8)

Lo corriente es que el profesor de una asignatura tenga su estrategia didáctica a partir de sus propios conocimientos, seleccionando aquellos contenidos que juzga pertinentes, enfatizando temáticas y desechando (o eludiendo) otras. En tal sentido, si, como sucede frecuentemente, se hace cargo de un dominio teórico o empírico de tipo panorámico (digamos Psicología General, Historia de la Psicología, Psicología Educativa, Psicología Clínica, Psicología del Lenguaje, Epistemología, Psicología de la Personalidad, Psicoterapia y otros similares), en el peor de los casos puede tender a elaborarlo de manera tan parcial que llegue a ser subjetiva e incluso prejuiciosa, ignorando, o, peor, malinterpretando o tergiversando la contribución de enfoques que no son el suyo, y magnificando éste a su vez, presentándole a los alumnos una imagen distorsionada de lo que es el dominio en mención.

Lo cierto es que muchos docentes haciendo lo mismo a favor de un enfoque eventualmente mayoritario en militancia, producen un efecto amplificado de lo que se ha llamado "efecto San Mateo" (como se citó en ^{Bunge, 2019}): "porque a cualquiera que tiene, le será dado, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado" (versículo 13 del capítulo 19 del Evangelio atribuido a San Mateo). O sea, que le atribuyan todos los méritos al paradigma o teoría momentáneamente dominante en perjuicio de paradigmas o teorías menos populares o influyentes. Es obvio que en ciencia la democracia (u oclocracia) no puede ser un criterio de referencia para formular juicios sobre la adecuación o inadecuación de informes sobre la realidad.

La objeción que algún partidario del sesgo podría formular a lo expresado en el párrafo anterior sería que, si una mayoría de miembros de la comunidad profesional está de acuerdo con un enfoque en particular, debe ser porque éste es mejor o soluciona más problemas al estilo de la argumentación kuhnniana sobre las revoluciones paradigmáticas, y por lo tanto resulta casi natural que se prefiera más. Esta clase de razonamientos, muy manidos en la disciplina durante las décadas del 60 al 80 del siglo XX, ha perdido fuerza desde hace años (por ejemplo, ver las refutaciones hechas por los historiadores ^{Leahey, 1992}; ^{Goodwin, 2015}). Salvo casos muy específicos, lo que suele predominar en la psicología no es un paradigma, sino que se trata, al menos por ahora, de una coexistencia o competición multiparadigmática.

La influencia de los libros de texto sesgados

A pesar del descrédito de la leyenda de un paradigma que sustituye a otros menos capaces, hay muchos colegas que siguen opinando en ese sentido, y ciertamente, uno de los soportes más efectivos de esa corriente de opinión es la narrativa ofrecida por ciertos manuales introductorios a la psicología. Y es que, con frecuencia, el exceso de exigencias a las que se le somete al docente universitario parece obligar a algunos a plantear sus contenidos de enseñanza únicamente con base en la lectura de unos pocos libros generales, en vez de revisar a consciencia toda la literatura posible sobre los temas en que pretende ser experto ante los estudiantes.

Ciertamente, la práctica de presentar obras sesgadas a favor de una orientación en particular como si fueran una auténtica revisión del campo psicológico en cualquiera de sus áreas de estudio, ha sido muy frecuente, sirviendo de inadecuado modelo a los docentes universitarios. Entre muchas otras, las introducciones bibliográficas aludidas en la primera sección de este artículo son un buen ejemplo de prácticas sesgadas negativas que, en cierto modo, canonizan otras extendidas a la enseñanza de aula. A saber, si uno revisa el libro de ^{Morris y Maisto (2019}), se percata que, ya desde las primeras páginas, hay un sesgo establecido respecto, entre otras cosas, al entusiasta apoyo que los autores le dan a uno de los enfoques (en este caso el cognoscitivo) en detrimento del considerado competidor principal (en este caso el conductista), al punto de declarar expeditamente: "En contraste con el conductismo, los psicólogos cognoscitivos creen que los procesos mentales pueden y deben estudiarse científicamente" (p. 15). Eso no solo es una notable imprecisión basada en un popular prejuicio, no sostenible argumentalmente solo revisando un poco la literatura conductual -lo que pone en duda la idoneidad profesional de quienes la deslizan tan ligeramente-, sino una falta de honestidad inesperada en aquellos que, emprendiendo el trabajo de hacer una presentación general de la disciplina, no preservan un mínimo de imparcialidad. Lo correcto, en todo caso, respecto a cualquier obra que pretenda dar una visión panorámica de una disciplina, sería que su título refleje de entrada la orientación particular (muy legítima por cierto) de los autores, en vez de aparentar estar por encima de todas las teorías. Pero no, el título de dicho libro parece ser totalmente aséptico: Understanding Psychology (Introducción a la Psicología en su traducción hispana).

Algo que debe entenderse es que cualquier concepción explicativa individual, además de coadyuvar a disponer cómo relacionarse con los problemas prácticos, responde a su vez a un planteamiento mayor que lo enmarca. El psicólogo que funge de profesor de psicología -igual que el autor de un libro o artículo de divulgación- no sale de una burbuja que lo ha preservado de toda contaminación teórica. Él determina de forma idiosincrática lo que hace o dice, promueve o retroalimenta en su clase, en función a los criterios que delimitan su propia perspectiva: sus ejemplares, es decir aquellos que le han llevado a establecer sus abstracciones acerca del reconocimiento de los eventos que parecen importantes en las diversas temáticas.

Como ya se ha sugerido, eso en sí mismo no está mal, ya que supone libertad de pensamiento y de cátedra. Lo que está mal es que el docente lo haga bajo la suposición consciente o no de que su perspectiva es la única correcta y que por ello debe transmitir ese sentimiento valorativo a sus alumnos, administrando además las fuentes que les da a conocer sobre el punto de modo que certifiquen o confirmen aquello que sostiene. Lo cierto es que aunque uno puede pensar de manera honesta que lo que cree o sabe es mejor que lo que otros creen o saben, y puede argumentarlo bien, la labor docente no permite éticamente ser parcial en ningún caso debido a la imagen de autoridad que ostenta el docente frente a su joven alumnado (recordar nuevamente la disquisición de ^{Weber, 1979}; ut supra), en ejercicio del poder para influenciar de una manera muy profunda sobre las creencias y actitudes de aquel, con el peligro de que éstas terminen transformándose en prejuicios y estereotipos de aceptación o rechazo muy superficiales hacia corrientes de la psicología que no sean de su agrado.

La manera cómo la postura teórica enfática del profesor de una asignatura puede causar impacto sobre los alumnos varía de acuerdo a ciertas modalidades en relación con su manera de encarar las interacciones con ellos, a saber: las prácticas mediadoras de modelar o instruir sobre algún rialistas y otros de aprendizaje social, punto. Pero tipo de contenido, o acerca de los requerimientos a cumplir previos a él; de señalar una opción sobre otras o contrastarlas; de auspiciar o disponer condiciones para que se dé una transferencia de aprendizaje o de instruir sobre las demandas sociales que aquella debe satisfacer; de prohibir o de sancionar respuestas mediante consecuencias concretas; y de desatender u omitir alguna explicitación sobre lo discutido en clase. En este amplio sentido la función del docente es el de un constructor de contextos dentro del aula (^{García & Vargas, 2008}), que, a través de sus estrategias de enseñanza, modela tanto actitudes como respuestas puntuales en sus alumnos respecto a las opciones que existen en el universo teórico de la psicología.

Se podrían dar multitud de ejemplos informales de cómo en clases, en charlas, conferencias, publicaciones y otros tipos de exposiciones orales y escritas, se dicen y se repiten muchas cosas sin sustento bajo el manto de una supuesta imparcialidad o supra-conocimiento, al no compartir cosmovisión con ciertos paradigmas o teorías que son objeto de la crítica, simplificación o tergiversación del expositor. Baste reseñar dos: un alumno oyó en clase a su profesor reseñar entusiastamente el panorama de las teorías según él vigentes en el plano del lenguaje y pensamiento. Al requerir éste preguntas acerca de lo dicho, le fue hecha una que inquiría sobre la ausencia de teorías X e Y² en su presentación. Su respuesta, rápida y cortante, fue: "Es que esas corrientes no tienen teorías sobre lenguaje ni sobre pensamiento", confundiendo el hecho de que dichas corrientes obvien etiquetar sus estudios sobre temas así con el de que no se ocupen de ellos. Otro ejemplo va con los numerosos manuales sobre personalidad que circulan y se utilizan en la asignatura de Teorías de la Personalidad (entre otras). Si usando esos manuales como libros de texto el profesor de dicho curso se tuviera que atener solo a lo que muestran, se tendría que limitar a exponer sobre algunos teóricos psicodinámicos, otros tantos humanistas, un conductista anti-personalidad (Skinner), un antiguo constructivista, varios factorialistas y otros de aprendizaje social, punto. Pero ¿dónde quedan otros teóricos conductistas más recientes que sí hablan de personalidad? ¿dónde los cognitivo-constructivistas actuales? ¿dónde los teóricos marxistas? Simplemente son ignorados. Lo mismo, con las variaciones del caso, se ve en otras materias. El hecho es que la mayoría de docentes se atienen a ese recorte como si fuera natural.

En realidad, basta revisar con cierta profundidad la literatura de cualquier corriente para encontrar que sí tiene concepciones teóricas sobre pensamiento, lenguaje y personalidad, aunque en libros de texto que pretendan hacer revisión panorámica de dichos rubros no aparezcan. Solo para ilustrar lo dicho se pueden citar textos de revisión sobre la temática de la personalidad en autores conductistas (^{Santacreu, Hernández, Adarraga, & Márquez, 2002}), marxistas (^{González Rey, 2002}), y constructivistas (^{Balbi, 2004}) que no son incluidos ni mencionados en los libros de texto tradicionales. Algo parecido ocurre en otras temáticas, pero sería largo y marginal a la presente argumentación citar más materiales en relación con ello.

Es deber ético y deontológico del profesor de una materia no basarse solo en revisiones sumarias hechas por otros, sino en profundizar por sí mismo sobre lo que va a enseñar teniendo en cuenta la multiplicidad paradigmática de la disciplina. Para concretar este propósito nada mejor que ir a las fuentes de aquello que se expone en clase, evitando los manuales generales para concentrarse en obras o artículos básicos de autores de la propia corriente que desarrolla conceptos, métodos o investigaciones sobre tal o cual tema de tratamiento.

¿Posible solución?

Teniendo en cuenta lo dicho en anteriores apartados, hace años, con motivo de una reforma curricular en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), asumiendo la multiplicidad de concepciones en la psicología, el autor de este artículo propuso dos cosas:

El objetivo era presentar múltiples opciones para que los mismos alumnos compararan y eligieran alguna de ellas como motivación para su actividad lectiva. Infortunadamente, la primera propuesta no pudo aplicarse por problemas relativos a los horarios de trabajo de los docentes, pero la segunda sí se aplicó parcialmente, incluyendo cuatro asignaturas dedicadas a la exposición global de paradigmas Psicología y Técnicas de Intervención Conductuales; Psicología y Técnicas de Intervención Cognitivas; Psicología y Técnicas de Intervención Dinámicas; y Psicología y Técnicas de Intervención Humanistas), actualmente presentes en el plan de estudios de las dos escuelas de la Facultad de Psicología de la mencionada universidad. En la actualidad, las sumillas de todos ellos exigen la presentación integral de las producciones relevantes de la cosmovisión psicológica en los términos que ya se han mencionado.

No es la perfección, pero en otras instituciones educativas superiores nacionales, que se sepa, no ha habido intentos tan radicales como el señalado para evitar sesgos teóricos o compensarlos.

Además de lo señalado, obviamente haría falta una mayor atención a los problemas de la formación respecto a las competencias necesarias en la enseñanza docente, así como de sus aspectos ético-profesionales. Hablar de ello en vez de asumir que no existe.

Conclusión

Asumir una actitud científica como estilo de vida implica también ser ético y escrupuloso con los contenidos que se transmiten en la tarea docente. El hecho de tener una postura paradigmática y teórica particular dentro de un universo que se sabe multiparadigmático, no exime al profesor de una asignatura de procurar ser fiel selector y expositor de los contenidos pertinentes de cada opción psicológica, sobre todo en cursos que asumen doctrinariamente una neutralidad formal acerca de los temas tratados, con el fin de que sus estudiantes contacten con auténticas versiones de todas las alternativas.

Para prevenir posibles sesgos paradigmáticos poco éticos en semejante labor se requiere, desde la perspectiva presentada aquí, por un lado, de ajustar la práctica expositiva a criterios lo más exhaustivos posibles en la búsqueda de información a ser desarrollada sobre cada corriente o enfoque en asignaturas panorámicas de la disciplina (lo cual incluye si es posible, como se ha dicho, encomendarla a gente identificada con cada enfoque para su dictado); y, por otro, sustituir el uso de introducciones o panoramas generales -falsamente neutrales de acuerdo con el razonamiento que guía esta propuesta-, por libros o artículos básicos elaborados por autores relevantes de cada opción.

Ello iría en beneficio del alumnado, y de promociones futuras de psicólogos mejor informados y comprometidos con el desarrollo de su disciplina. En otras palabras, capaces de entender distintas perspectivas además de la propia y asumir tareas de investigación cuya coherencia teórica y práctica sea efectiva.