Marco teórico

La ética en el ejercicio profesional es el garante de un desempeño honesto y conducta socialmente responsable, sobre todo de aquel que debe brindar su servicio a otras personas (^{Salazar, Salazar, Rodríguez, & Díaz, 2019}). En el caso de los profesionales de la salud, por ejemplo, la calidad de su formación va a depender en gran medida de la construcción de sus propios valores para regular su actuar profesional futuro, a partir de los cuales, se rija su conducta ética, moral y humanística. La calidad en la formación profesional, no depende solamente de los conocimientos y habilidades que desarrolle el currículo académico, sino también de aquellos intereses y valores que regulen su ejercicio profesional (^{Sosa et al., 2016}).

Por lo tanto, la formación profesional debe ir de la mano de la educación moral y valórica, siendo parte del papel de la Educación Superior, el aprendizaje de la autonomía moral, el respeto a sí mismo y la búsqueda del bien común. Para ^{Martí, Martí- Vilar y Almerich (2014}), dicha optimización beneficiaría las áreas cognitivo-racionales (razonamiento moral, juicio moral y toma de decisiones); área emocional-afectiva (sensibilidad moral y experiencias sociomorales) y motivacional-conductual (esfuerzo y regulación de la conducta prosocial). Es por ello relevante, profundizar en la formación como persona socialmente responsable, con conciencia ciudadana y conductas prosociales que están a la base de su quehacer. La formación de ciudadanía activa, implica propiciar espacios de participación social-comunitaria, que permitan aportar en mejorar la calidad de vida de un contexto vulnerable (^{Briede & Mora, 2016}). No basta con una educación superior de calidad si esa calidad no contempla una formación valórica integral y humanitaria. Las instituciones de educación superior deben ser capaces de dar respuesta a la demanda de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en relación a la necesidad de formar profesionales con una sólida preparación, junto a una comprensión de las necesidades del entorno que con sus conocimientos pueden apoyar a resolver (Martí, ^{Martí-Vilar, & Puerta, 2011}).

En este punto es necesario señalar que la formación valórica no es lineal ni mecánica, sino más bien, corresponde a una elaboración personal en virtud de la cual, los seres humanos en interacción con el medio, histórico-social en el que se desenvuelven, desarrollan sus propios valores, y en este sentido las instituciones educativas tienen un destacado rol para propiciar que dicha interacción se lleve a cabo (^{Trujillo, 2016}). Para el aprendizaje de la autonomía moral, el respeto y el bien común y el diálogo, la optimización sería una acción en tres áreas: en primer lugar, las áreas cognitivo-racionales, relacionado con el razonamiento y juicio moral y la toma de decisiones; área emocional-afectiva, que considera la sensibilidad moral y experiencias sociomorales y finalmente el área motivacional-conductual, que implica el esfuerzo y regulación de la conducta prosocial (^{Martí-Vilar, Vargas, Moncayo, & Martí, 2014}).

En este sentido, los proyectos de ApS pueden ser una estrategia válida para el proceso de formación valórica de los futuros profesionales, debido a que permiten ejercer razonamiento clínico, toma de decisiones, conexión emocional con las personas y sus necesidades y generar conductas impulsadas por su motivación de generar cambios. Estas experiencias se conectan, con la dimensión ética de la educación superior, necesaria para dar respuesta a los problemas actuales e históricos de la comunidad, y para favorecer la formación integral de los futuros profesionales (^{Ruiz-Berajano & Alastor, 2018}).

El ApS permite a los estudiantes conectarse con un escenario comunitario, en el que movilizarán saberes tanto disciplinarios, como valóricos y sellos institucionales de su formación, con el fin de que les permitan otorgar soluciones para satisfacer necesidades y mejorar la calidad de vida de la población. De la misma manera, se presentan objetivos de aprendizaje que los estudiantes alcanzarán desarrollando esa acción solidaria y activa (^{Briede & Mora, 2016}). El estilo educativo del ApS concede el protagonismo pedagógico de cada experiencia al estudiante, y este va desarrollando un proceso de reconocimiento del otro, en la medida en que se conectan con las personas que forman parte de comunidades vulnerables, dicho reconocimiento implica valorar al otro y ofrecerle afecto, derechos y estima (^{García-Pérez & Mendía, 2015}; ^{Puig & Bär, 2016}).

Para docentes y estudiantes del área de la salud, los valores profesionales tienen como base valores personales de carácter moral y valores éticos inherentes al quehacer profesional, donde destacan, identidad y vocación profesional, responsabilidad, veracidad, respeto, amistad, justicia, y conocimiento científico (^{Vera et al., 2016}). La identificación de los valores esenciales en un profesional de la salud y la incorporación de estos por las nuevas generaciones, requieren del diseño y aplicación de métodos eficaces que permitan conocer cuáles son los valores estimados, hasta qué punto pueden estos orientar hacia los fines de cada profesión y cómo pueden ser incorporados a lo largo de la formación universitaria (^{Véliz, Döner, Gonzáles, & Ripoll, 2017}).

Como una primera aproximación a identificar los valores de los terapeutas ocupacionales en formación y la implicancia de los agentes comunitarios, se utilizó en este estudio, una metodología de tipo cualitativa, descriptiva y transversal, ya que, según ^{Hernández, Fernández y Baptista (2006}), este tipo de estudio permite detallar situaciones y eventos. Es decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades importantes de personas, grupos y comunidades. Los estudios cualitativos sobre el desarrollo de los valores declarados en el modelo profesional en una carrera, constituyen una herramienta de sumo valor para mejorar las acciones educativas en una institución y conocer el funcionamiento de las estrategias metodológicas utilizadas, aportará a organizar la labor docente en su función de educar en valores a los futuros profesionales (^{Trujillo, 2016}).

Se utilizó como mecanismo de recolección de información la revisión de datos secundarios, que corresponden a informes y documentos relacionados con la ejecución de las Experiencias de ApS, desarrolladas entre 2016 y 2019 en la Comuna de Punta Arenas, de la Región de Magallanes, Chile. Asimismo, se realizaron entrevistas semiestructuradas y grupos focales con estudiantes y docentes.

La unidad de análisis fue, por una parte, el texto extraído de los documentos y, por otra parte, el análisis del discurso de los participantes. Los informantes primarios fueron personas que formaron parte de las experiencias: 4 docentes y 3 estudiantes. El procedimiento de muestreo fue intencionado, considerando el nivel de implicancia con las experiencias desarrolladas.

A continuación, y a modo de contextualización, se presentan las experiencias de ApS a partir de las agrupaciones que fueron socias comunitarias del proceso formativo y las estrategias utilizadas en conjunto con la carrera (Ver Tabla 1).

Tabla 1 Socios comunitarios y estrategias utilizadas. 

Los proyectos desarrollados en colaboración con organizaciones comunitarias, en este caso, agrupaciones sociales de y para personas con discapacidad, han buscado intercalar las funciones intrínsecamente docentes, con la formación de una ciudadanía socialmente comprometida y solidaria (^{Vallaeys, 2008}). Cabe destacar que el análisis en esta oportunidad no estuvo centrado en el desarrollo de las experiencias, ni en su impacto territorial, y tampoco en las competencias profesionales adquiridas por los estudiantes, sino en la formación valórica y el rol de los agentes comunitarios en el proceso formativo de los futuros profesionales.

Proceso de formación valórica a lo largo de la carrera

Es importante evidenciar en los futuros profesionales de salud cómo se va configurando el repertorio valórico y cómo la formación profesional incide en los valores personales y sociales con los que los estudiantes acceden a la educación superior (^{Véliz, Döner, Gonzáles, & Ripoll, 2017}). Docentes y estudiantes, que participaron de las experiencias descritas en este trabajo, concuerdan en que existen momentos clave a lo largo de la formación valórica. En primer lugar, mencionan el momento que se da en el aula, a través de la transmisión de experiencias de los docentes y los procesos reflexivos. Los estudiantes consideran relevante poder acercarse a las vivencias y significados de sus docentes, a través del análisis de estudios de casos clínicos, ejemplos, videos, literatura, entre otros. Esto se relaciona con el área cognitivo emocional, ya que está estrechamente vinculado al razonamiento y juicio moral. Otro elemento del proceso de formación valórica o moral, es el acercamiento a la realidad a través de la vinculación con su entorno social, momento en el que los estudiantes comienzan los cuestionamientos y el enfrentamiento con la realidad, es ahí donde ellos pueden poner en práctica valores como la empatía, el respeto, la confidencialidad. El enfrentamiento con una realidad que no conocían, o que habían visto de lejos, genera una acción en el área emocional-afectiva, de la que habla ^{Martí - Vilar et ál. (2014}). Los estudiantes refieren que al acercarse a la realidad pueden identificar las necesidades de las personas y de esa manera proponer cómo podrían apoyarlos, colaborar en la satisfacción de dichas necesidades, es decir, pasar de la emoción a la acción. Su interés de movilizarse y generar un cambio positivo en esa realidad, sería una acción en el área motivacional-conductual, lo que generaría finalmente la conducta prosocial.

En la Tabla 2, se aprecia que la formación valórica es un proceso de co-construcción, que parte en el aula y se fortalece en el territorio, docentes, compañeros y agentes sociales refuerzan el bagaje valórico que viene desde el hogar y se adquieren competencias éticas propias del quehacer profesional.

Tabla 2 Proceso de formación valórica en Terapia Ocupacional. 

Un espacio para la reflexión sobre principios como la justicia social, los derechos humanos o la ciudadanía, sería fundamental para favorecer el aprendizaje sobre su propia capacidad de mejorar la situación actual (^{Simó, Ginesta, & San Eugenio, 2013}). Términos como sostenibilidad, derechos humanos, igualdad, gestión de la diversidad, son la expresión social de un deseo interno de desarrollo humano en base al contexto social, la capacidad para sentir como propias y vitales estas concepciones llevaría a la persona a ser responsable en base a la regulación emocional (^{Martí-Vilar, et ál., 2011}). La implicación de los estudiantes en las actividades desarrolladas en un contexto social, les permite mostrar habilidades que a menudo no pueden desarrollar en el currículo oficial, y sentir que hacen un aporte socialmente útil durante su experiencia educativa. El acompañamiento educativo es una dimensión fundamental en los procesos de crecimiento y desarrollo de individuos y grupos, en este contexto, y tal como lo mencionan los estudiantes entrevistados, el docente, es un actor clave en la articulación de la experiencia que favorece la implicancia de los estudiantes en su comunidad, lo que constituye una base relacional y socioafectiva para el trabajo de formación valórica y ciudadana (^{García-Pérez & Mendía, 2015}; ^{Jara, Sánchez, & Cox, 2019})

Aporte de los agentes comunitarios en el proceso formativo valórico del estudiante.

La metodología Aprendizaje más Servicio, se ha presentado como una herramienta que permite responder a la necesidad de acercamiento de la formación profesional a la realidad contextual. Permite abarcar tres dimensiones: la académica, donde el contacto directo con la realidad posibilitaría mayores y mejores aprendizajes en los estudiantes; otra ligada con la calidad del servicio y a la problemática comunitaria; y finalmente, la posibilidad de generar un espacio de formación en valores para los estudiantes, estructurados de reflexión, relacionando el conocimiento y el servicio (^{Jouannet, Salas, & Contreras, 2013}).

Estudiantes y docentes que fueron parte de las experiencias territoriales presentadas en este artículo, pusieron énfasis en la relevancia que tenían los socios comunitarios, como un actor clave en el proceso formativo moral y valórico de los futuros profesionales. El intercambio de estas experiencias, permiten internalizar aspectos morales como la cooperación y respeto mutuo, donde, junto con enfrentar la toma de decisiones durante su desarrollo académico, surge la preocupación por otros, por una comunidad con la que van a trabajar a lo largo de su ejercicio profesional, exigiendo un compromiso y determinación de objetivos personales que se encuentren en la misma dirección de los objetivos de la sociedad (^{Bustamante & Navarro, 2007}).

En la Tabla 3, se observa que el aporte de los socios comunitarios es ampliamente apreciado por estudiantes y docentes en relación a la retroalimentación que entregan al futuro profesional para su crecimiento valórico y formación integral.Las organizaciones sociales que han formado parte de estas experiencias, han sido capaces de entender su rol formativo y asumido la misión de apoyar el fortalecimiento del recurso humano que llega a prestar sus servicios. Ellos valoran este recurso humano joven y esperanzador, no sólo como una mano de obra gratuita y profesional, con la que de otro modo no podrían contar, sino también les transmiten que en sus manos está el futuro de la sociedad (^{Echeverría-Falla, 2013}). Del mismo modo, como refieren estudiantes y docentes, la retroalimentación entregada por el socio comunitario es honesta y desinteresada, diariamente refuerzan aquellos valores positivos que se evidencian en la interacción o solicitan cambio de actitudes o compromiso cuando notan que ese aspecto esta deficitario. Cuando el socio comunitario entiende su rol y no se enfrenta al estudiante como un sujeto de beneficio o caridad, sino que exige un servicio de calidad y con respeto, se logran cambios importantes e imborrables en el futuro profesional.

Tabla 3 Aporte de los socios comunitarios en el proceso formativo integral 

Valores relacionados con el futuro ejercicio profesional y que se fortalecen en las experiencias ApS.

A lo largo del diálogo con los participantes, se pudieron identificar los valores fortalecidos en las experiencias ApS para desempeñar adecuadamente el rol profesional. Rol que está marcado por un empoderamiento de las personas con las que se trabaja, a través de la educación, la asociatividad y participación social, la organización y la comunicación social (^{Flores, Contreras, Levicoi, & Vargas, 2015}). El Código de ética del Colegio de Terapeutas Ocupacionales de Chile, plantea que este profesional deberá tener en sus competencias un profundo sentido de la moral de manera que ponga su quehacer al servicio de la sociedad e impulse su progreso y bienestar, procurando actualizar y perfeccionar sus conocimientos para cooperar al desarrollo de la ciencia y de las técnicas de su profesión.

En las discusiones de grupo, los participantes refirieron:

Cuando los estudiantes adquieren competencias valóricas no sólo se están formando para una ciudadanía comprometida, le están encontrando un sentido a su propia existencia. Los valores nos ayudan a guiar en nuestra vida la adquisición y fortalecimiento de la prosocialidad. Esto les permitirá a los profesionales trabajar en conjunto con sus comunidades por alcanzar la igualdad y equiparación de oportunidades, el ejercicio y reivindicación de los derechos humanos (^{Simó, 2013}).

Cuando una persona dedica su ejercicio profesional a acompañar a personas que han sido vulneradas en sus derechos, y han sufrido exclusión social, debe indudablemente tener un bagaje valórico que le permita comprender plenamente las necesidades del otro, situarse desde su validación como ser humano pleno de derechos, y ponerse al servicio de éste, acompañándolo en su lucha por la rehabilitación y la reinserción social. Una de las funciones educativas de las universidades es precisamente orientar el currículo y las formas de enseñanza a la realidad del país, ofrecer a los estudiantes oportunidades de acercamiento a la realidad social y de servicio, generar conciencia de las implicaciones éticas de su actuación personal y profesional (AUSJAL, 2009, como se citó en ^{Licando & Yepes, 2018}).

Discusión

El objetivo de analizar las experiencias docentes, fue identificar las implicancias del ApS en la formación valórica de los futuros profesionales. Los resultados obtenidos muestran, que estudiantes y docentes consideran las experiencias de intervención territorial, como parte fundamental del proceso de formación valórica. Reconociendo que es ahí, en el territorio, donde ocurre el enclave de valores fundamentales para ejercer su futura profesión. Las experiencias de ApS permiten en un contexto real, que docentes, estudiantes y comunidad, trabajen colaborativamente en la ejecución de acciones que cambien la realidad social, en este caso, de grupos socialmente excluidos y vulnerados en sus derechos de participación social.

Se pudo evidenciar una vez más, que la educación superior posee las herramientas para generar un conocimiento transformador desde la propia realidad. Formando profesionales al mismo tiempo que entrega un servicio a la sociedad, en especial a los colectivos más frágiles y vulnerables, consiguiendo una doble ganancia: social y académica (^{Simó, 2013}). La educación superior tiene un rol preponderante en formación de profesionales socialmente responsables, por lo que debe garantizar espacios participativos en la producción y trasferencia de conocimientos, para generar un cambio moral e ideológico de personas en cuyas manos estará el desarrollo de la sociedad (^{Alcaín & Medina-García, 2017}).

En los últimos años, investigaciones que analizan experiencias de ApS concluyen que, a través de esta estrategia de enseñanza, se intenciona la formación de ciudadanía activa, la responsabilidad social, el trabajo colaborativo y la capacidad para comunicar ideas. En la medida en que se propicia la articulación de los saberes teóricos-prácticos disciplinarios, en un contexto situado, se desarrollan valores que humanizan a los estudiantes, necesarios para el desarrollo social profesional y personal. Las investigaciones analizadas, hacen énfasis en la adquisición de valores como responsabilidad individual y social, respeto, tolerancia, solidaridad, generosidad, empatía, colaboración, entre otros y competencias profesionales como la comunicación y la planificación de actividades. (^{Briede & Mora, M, 2016}; ^{García & Sánchez, 2017}; ^{Montesi & Villaseñor, 2018}; ^{Salazar, Salazar, M., Rodríguez, C., & Díaz, J., 2019})

Algunos aspectos que cabe destacar entre los elementos que surgen de este estudio, son el reconocimiento y la legitimidad, tanto a nivel personal como territorial. En los discursos de los participantes se repite que las experiencias de ApS les permitieron identificar al otro como un sujeto de derecho y por lo tanto merecedor de respeto y empatía, y también, como participe y colaborador del proceso formativo individual. Las acciones que involucran colaboración y participación activa de los estudiantes con los miembros de su comunidad, desencadenan en primer lugar que dicha comunidad entregue la licencia social/territorial que la autoriza a la universidad, a través de sus docentes y estudiantes a apoyarlos en la búsqueda de soluciones a sus necesidades y, en segundo lugar, se genera un agradecimiento y valoración del servicio prestado (^{Puig & Bär, 2016}; ^{Quinteros, 2019}). Lográndose así el reconocimiento y legitimidad en un doble sentido desde la comunidad hacia el estudiante y desde este hacia las personas que forman parte de su territorio. La retroalimentación entregada en el trabajo diario permite al futuro profesional identificar carencias y necesidades sociales, y ser proactivo en la resolución de estas, encontrando su sitio e identificándose como un agente de cambio social. Para docentes y estudiantes todo cobra sentido cuando pasan de la razón a la emoción, y del sentimiento a la acción, este último paso fundamental para el logro de conductas prosociales (^{Martí, Moncayo, & Martí-Vilar, 2014}). De esa forma, la alianza con las organizaciones y colectivos sociales de los territorios se constituye, para la universidad, en la posibilidad de concreción de una vinculación con el medio externo que colabore efectivamente con los procesos socioculturales que producen en la realidad social, a través de la generación y rescate de conocimientos y saberes de la sociedad civil (^{Ketterer, Solá, Tragolaf, & Obando, 2019}).

Este estudio, si bien logró su objetivo de identificar aspectos de la formación valórica en las experiencias de ApS y el rol de los agentes comunitarios en este proceso, presenta algunas limitaciones necesarias de analizar. En primer lugar, el número de participantes es escaso, lo que permite describir una realidad puntual pero no podría ser considerado para extrapolar los resultados a la formación de terapeutas ocupacionales a un nivel más amplio. Por tal motivo, se recomienda la realización de estudios con mayor nivel de participación de informantes, dentro de los cuales se podría incorporar la colaboración entre distintas universidades. En segundo lugar, se contó con la participación de estudiantes y docentes, pero habría sido interesante poder conocer la opinión de los actores sociales que fueron protagonistas de estas experiencias, para identificar la percepción de su rol como agentes educativos y de esa manera triangular la información con todos los actores de las experiencias.

Las conclusiones de este trabajo y de otros estudios analizados, permiten evidenciar que resulta relevante continuar con procesos investigativos en esta temática. Se sugiere la profundización en elementos tales como: componentes valóricos en los perfiles ingreso de los estudiantes; propuestas metodológica orientadas a la formación de profesionales socialmente responsables; herramientas y competencias docentes para acompañar el proceso formativo valórico de los futuros profesionales y autonomía y proactividad de los estudiantes en las intervenciones territoriales, entre otras investigaciones que fortalezcan el conocimiento en la formación integral de los estudiantes en educación superior (^{Véliz, Döner, Gonzáles, & Ripoll, 2017}; ^{Martí, Moncayo, & Martí-Vilar , 2014}; ^{Sosa et al., 2016}; ^{García-Pérez & Mendía, 2015}).

Finalmente, se concluye que estudiantes y docentes identifican que el agente social es un elemento clave de retroalimentación constante en este proceso. Es importante resaltar que se pueden canalizar los esfuerzos docentes hacia la construcción de una comunidad más justa y solidaria, y desde las instituciones de educación superior acelerar los procesos de cambio social. La adecuada implantación del ApS en el contexto educativo desde la colaboración de Universidad-Centros educativos-Comunidad exige la implicación e impulso de la Administración apoyando esta red de trabajo colaborativo; la difusión de ideas, la presentación de las propuestas que han tenido éxito y la ayuda a la coordinación entre instituciones. El éxito en la implantación y el desarrollo del ApS parece inseparable del trabajo en equipo emprendido entre diferentes instituciones (^{Rodríguez-Martín, 2017}). Si se comprende profundamente la educación como un bien común, resultará evidente el rol que todos forman en el proceso formativo de los futuros profesionales, en el recurso humano socialmente responsable está el futuro de una sociedad más justa y equitativa.