Emergente

La educación virtual en todos los niveles es una modalidad implementada desde hace más de cuatro décadas, que adquiere más fuerza con la aparición del internet (^{Brown & Adler, 2008}). A partir de esta expansión, la calidad de la educación superior en línea ha ido en aumento, incluso siendo observada bajo los mismos estándares que la educación presencial (^{Allen & Seaman, 2004}). Las universidades que han implementado este tipo de modalidad realizan planificaciones académicas con al menos un año de antelación, desarrollando a detalle cada uno de los componentes de los cursos, estrategias de retención, tutorías, herramientas pedagógicas, tutoriales, videos interactivos, actividades sincrónicas o asincrónicas y evaluaciones, entre otros. Tal estructura ha permitido el incremento sustancial de la demanda de estudiantes, diversificando perfiles que optan por esta modalidad de estudios, sobre todo en las últimas dos décadas (^{Greenland & Moore, 2014}). Incluso esta modalidad de estudio, se ha convertido en una herramienta potente para ir consolidando procesos de democratización y masificación de la educación superior, aún pendientes, sobre todo en América Latina.

En las circunstancias actuales, con lente optimista, la pandemia podría representar una oportunidad para romper con el supuesto de que la educación presencial es de mejor calidad por antonomasia, procurando que las instituciones de educación superior, que deben continuar con sus clases de manera remota, reconsideren las buenas prácticas de la educación en línea para esta implementación emergente. Sin embargo, dado que la modalidad virtual en la educación superior requiere una planificación previa para estructurar currículos y metodología, también demanda que el estudiante tenga altas habilidades para el aprendizaje auto-regulado (^{Zimmerman, 2008}).

En este sentido, la Enseñanza Remota Emergente se entiende como una forma alternativa de transferir el conocimiento impulsada de manera perentoria debido al ambiente de crisis (^{Hodges, et al., 2020}). Si bien la actual pandemia no tiene precedentes, existen varios ejemplos que muestran la implementación de educación remota debido a conflictos políticos, sociales, económicos, entre otros (^{Davies & Bentrovato, 2011}), lo que demuestra que una práctica común en este tipo de situaciones consiste en ser creativos y pensar "fuera de la caja". Por lo tanto, la Enseñanza Remota Emergente debe disponer que estos recursos y metodologías sean aprendidas y usadas en la medida en que autoridades, docentes y estudiantes se adapten a los ambientes virtuales con los que antes no estaban familiarizados.

La Enseñanza Remota Emergente se activa en la región y, de manera específica, en Ecuador con la decisión institucional de las universidades de continuar las actividades académicas. Esto no implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje presencial se traslada de forma idéntica a través de las plataformas informáticas, sino que se reestructura completamente la metodología de clase a través del equilibrio de actividades sincrónicas y asincrónicas con el fin de cumplir los objetivos de aprendizaje. Tampoco se supone que la enseñanza se convertirá enteramente en una modalidad virtual, puesto que desde la planificación académica no fue concebida como tal.

En este sentido, las instituciones de educación superior deberán considerar factores endógenos y exógenos como elementos condicionantes que contribuirán a lograr un tránsito efectivo. Así a continuación enlistamos algunos de ellos:

Factores endógenos: llamaremos factores endógenos a aquellos elementos que intrínsecamente forman parte del quehacer propio de la IES cuya implementación dependerá del grado de adaptación y experiencia que tenga la institución a procesos virtuales previos en la presencialidad: 1) rediseño y adaptación curricular, así como ajustes a los syllabus considerando equilibrios entre las actividades sincrónicas y asincrónicas 2) análisis de criterios de evaluación adaptados a la nueva modalidad; 3) reestructuración y ajuste de las metodologías de enseñanza aprendizaje aplicándola a los recursos tecnológicos, replanteando la interacción en tiempo real entre el estudiante y el docente; 4) adaptación de estudiantes a la modalidad remota que implica un fortalecimiento del trabajo autónomo superando dinámicas de tutelaje; 5) acompañamiento a los docentes con capacitación que posibiliten ampliar el abanico de herramientas para la enseñanza aprendizaje 6) fortalecimiento de la infraestructura tecnológica de las plataformas, así como adquisición y repotenciación de licencias para uso de programas que soporten y permitan el aprendizaje; e 7) incentivo y flexibilización para alimentar la construcción de conocimiento colectivo entre docentes y estudiantes (^{Sepúlveda, 2020}).

Alguno de los factores exógenos sobre los cuáles las IES también se ven abocadas a tomar decisiones son: 1) la conectividad, accesibilidad y equipamiento tecnológico de la ciudadanía; 2) las afectaciones socioeconómicas de las familias en el contexto de la contracción económica, producto de la pandemia; 3) las atenciones u omisiones de los órganos reguladores y rectores de la política de educación superior de cara a generar estrategias sistémicas de soporte; y 4) las decisiones estatales frente al manejo de la pandemia.

Asimismo, pese a todos estos desafíos, también se ha documentado que existen ventajas de la educación remota tanto en los niveles de satisfacción cuanto en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje puesto que ambos son mejor calificados por los estudiantes que en las modalidades presenciales o mixtas (híbridas en Ecuador) (^{Cabrales, 2020}).

Por lo tanto, si bien la Enseñanza Remota Emergente no es una modalidad virtual per se, será la única forma de continuar las actividades académicas en un contexto de crisis. Sin embargo, esta implementación supone también que posiblemente las desigualdades estructurales previas se trasladen a la enseñanza remota, impactando en los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no cuentan con las herramientas de acceso, que son numerosos dada la amplia brecha digital existente en el país. Los desafíos de este tránsito estarán directamente relacionados no sólo con la capacidad de respuesta ágil y acertada de las IES para su adaptación a las nuevas circunstancias, sino en función de cómo estructural y sistémicamente se ha resuelto esos problemas previos. Caso contrario, supondrán tan solo el traslado de las mismas insuficiencias a una modalidad remota emergente, incluso acrecentando la heterogeneidad existente entre las Universidades e incrementando la brecha entre los estudiantes que tienen derecho al acceso y permanencia en una educación inclusiva de calidad y en igualdad de oportunidades.

1. Modelos de gestión

Durante los últimos años de la década del 2000, Ecuador se integró al cúmulo de países en América Latina y el Caribe que asumieron a la evaluación de la gestión académica educativa como parte estratégica para el aseguramiento de la calidad en la educación superior (^{Fernández Lamarra, 2012}). En un informe de la Organización de Estados Iberoamericanos con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, el fortalecimiento de la gestión en el conjunto del sistema de educación superior y al interior de las IES era una tarea pendiente para lograr una gobernanza democrática y profundizar el rol de las universidades en la creación de una nueva ciudadanía. El documento aborda, por un lado, el fortalecimiento de las instituciones rectoras del sistema y, por otro lado, el fortalecimiento de la planificación, la gestión eficiente de los recursos y la organización del talento humano, cuya efectividad redundará en su "capacidad de cumplir cabalmente su misión que depende de la calidad educativa que desarrollen y a su vez de cómo se ordene el trabajo al interior y en relación con el entorno" (CEPAL-OEI, 2004).

Entonces, las universidades en América Latina iniciaron procesos de cambios profundos en sus estructuras, formas de organización, administración y gobierno. Estas transformaciones implicaron tensiones y nuevas formas de gobernabilidad al interior de las propias IES en escenarios políticos y económicos complejos que incluso coincidieron con una fluctuación de los recursos públicos en un contexto en el que la demanda continuó creciendo (^{Landinelli, 2008}). En el contexto, estas transformaciones también supusieron dinámicas de poder internas y externas, lógicas endogámicas, miradas personalistas en el quehacer educativo, pudiendo impactar en la razón de ser de la educación -que es la transformación social-.

Estas dinámicas han creado una confusión en la gestión educativa, que lleva a que los procesos propios de funcionamiento de las universidades afecten la actividad académica e investigativa, creando una tensión irresuelta. Por lo tanto, esa desarticulación genera un falso dilema que a la larga exacerba la desconexión entre el ejercicio del saber y las condiciones previas o actividades cotidianas que lo permiten. Esta desconexión se reproduce porque en un punto están los tomadores de decisión, que muchas veces no consideran el ejercicio académico y, por otro lado, los académicos quienes tienen dificultades para acatar esas decisiones jerarquizándose por encima de los procesos de gestión. Por ello, la gestión educativa superior y el quehacer académico deben conciliarse, posibilitando así una toma decisiones articulada con la razón de ser de las universidades y de sus funciones sustantivas. Además, al ser las universidades entidades altamente reguladas, con sistemas burocráticos de administración, ralentizan la toma de decisiones frente al desempeño de su labor por la que fueron creadas (Ganga, Pérez & Mancilla, 2018).

Bajo este contexto, en Ecuador la respuesta a la gestión y gobernanza de las Universidades y Escuelas Politécnicas del país se tradujo formalmente en reformas estatutarias y normativas dispuestas por la Ley Orgánica de Educación Superior 2010, que no necesariamente resolvían los problemas medulares ni permitían una adecuada gobernabilidad³, como fue su objetivo puesto que su énfasis fue mayormente regulatorio. En este sentido, estas reformas no motivaron un proceso de reflexión ni reconfiguraron saberes sistémicos para aprendizajes futuros sobre el quehacer educativo al interior de las IES. Por lo tanto, en las últimas décadas, las instituciones de educación superior del país continúan con rezagos pendientes para dar saltos cualitativos en los procesos de gestión, puesto que se han concentrado prioritariamente en la prestación del servicio educativo y a responder desde la inmediatez de forma reactiva a los cambios que presentaron las múltiples reformas normativas.

Como resultado, las instituciones de educación superior en Ecuador tienen pendiente el fortalecimiento institucional que respondan a las demandas sociales y a los vertiginosos cambios globales de las tendencias de la educación superior. En algunos casos, incluso la gestión se ve afectada por la "pérdida de eficacia de las previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez más evidente de espacios colectivos de construcción y, lo que es más grave aún, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes" (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, 2015).

En suma, las estructuras de poder internas y la separación de la gestión educativa de la académica como procesos autónomos sin conexión, son tareas pendientes que actualmente impactan en los procesos formativos y que, en contextos de crisis como lo actual, pueden acrecentar la dificultad en la toma de decisiones institucionales. Para la UNESCO-IESALC, en el informe sobre educación superior en los contextos de la Pandemia, afirma que "es indudable que hay una oportunidad para mejorar la gestión universitaria, aprovechando al máximo el teletrabajo y reduciendo las típicas ineficiencias de los sistemas más anticuados bajo modelos de gestión arcaicos o excesivamente burocratizados." (IESALC, 2020, p. 32)

2. Desconexión entre el bachillerato, la educación superior y el mundo del trabajo.

La desarticulación entre el sistema de educación básica con el bachillerato y, a su vez, del bachillerato con la educación superior han sido una problemática recurrente desde hace más de cuarenta años en el Ecuador. Antes de 2012, las universidades implementaban sus propios mecanismos de acceso, no existía un libre ingreso como tal sino múltiples procesos de admisión que dependían de cada institución. Actualmente, el Ecuador cuenta con una política de acceso a la educación superior que lleva varios años. Es una política que permite procedimentalmente un tránsito entre la educación secundaria y superior. Sin embargo, no se ha logrado trazar un puente efectivo entre el bachillerato y la universidad en al menos dos niveles: (1) el perfil de salida del bachillerato no se adapta al perfil de ingreso esperado por las universidades, y (2) las desigualdades socioeconómicas y las brechas educativas que emanan de ello no se han solventado.

Si bien han existido importantes mejoras en los procesos educativos a nivel estatal, el fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y aptitudes de los estudiantes bachilleres no se acoplan con los perfiles que solicitan las instituciones de educación superior, reconociendo al mismo tiempo que las universidades no han sido flexibles para adaptar sus propios procesos a estas demandas heterogéneas y cambiantes. Por ello, es deseable la implementación de procesos que fortalezcan los conocimientos, habilidades y aptitudes de los estudiantes del bachillerato previo al ingreso y en los primeros niveles de la formación superior. Esto demanda una articulación de doble vía: las instituciones educativas secundarias deben elevar el perfil de salida del bachiller y las universidades no deben idealizar el perfil de ingreso. Para esto último, es necesario que las IES reconozcan el perfil de la salida de los bachilleres y proponer estrategias de fortalecimiento de competencias, en el caso que se requiera, para un tránsito académico efectivo en los primeros años. De esta forma, superar el paradigma selectivo de las Universidades y lograr una efectiva integralidad entre los distintos niveles educativos.

Sumado a ello, el Ecuador no ha logrado eliminar las brechas estructurales producto de una sociedad con profundas desigualdades. El acceso a la educación superior en el país sigue siendo un tema pendiente, no sólo porque de la población que demanda educación superior, pocos logran acceder, sino porque los que ingresan experimentan dificultades en su permanencia y culminación de estudios. Es decir, los cupos ofertados que responden a una capacidad instalada de las IES no suplen la demanda de aquellas personas que desean ingresar al Sistema de Educación Superior. Además, el mero acceso a la educación superior posiblemente resulte insuficiente, pues al trasladar esas brechas estructurales se impacta sustancialmente en la permanencia y titulación de aquellos estudiantes con menos recursos materiales y simbólicos. En este sentido, se vuelve relevante lo planteado por ^{Nussbaum (2012}) en el campo de la educación superior, pues implica la creación de capacidades como una herramienta metodológica y conceptual clave para mejorar los sistemas educativos. El reto de la educación en general y superior en particular es desarrollar y fomentar capacidades, lo cual, en sociedades desiguales, no solo es el objetivo fundamental, sino sobre todo un mecanismo real de construcción de igualdad de oportunidades.

Respecto al puente de la universidad con el mundo del trabajo, es necesario considerar que los avances tecnológicos y la diversificación de las áreas de conocimiento más tradicionales, han contribuido a que el campo laboral sea diverso y heterogéneo. Las grandes áreas del trabajo a futuro también están relacionadas con el "cuidado del medio ambiente y la responsabilidad social empresarial, la atención de personas de la tercera edad, la educación, la salud y la gestión del clima laboral en las organizaciones" (^{Bernardo & Esteban, 2015}, p. 3). Por ello es que los perfiles de egreso de las IES están en continua desconexión con la producción de conocimiento y las demandas de organizaciones, empresas y el desarrollo económico de los países (^{Landinelli, 2008}).

Por tanto, los profesionales que se entreguen a la sociedad deben tener las siguientes características: perfiles flexibles que les permitan el continuo aprendizaje a lo largo de la vida, ya propuestos en otros análisis académicos (^{Villanueva, 2008}), conocimientos interdisciplinarios para aportar soluciones a grandes problemáticas globales con perspectiva nacional y local, y capacidad de incidir con propuestas innovadoras en el desarrollo de los países. Por lo tanto, al puente que une la educación secundaria con la superior, y a esta última con el mundo del trabajo le falta un largo trecho.

En los contextos de pandemia, esta desarticulación entre el bachillerato, la educación superior y el mundo del trabajo se ve acrecentada puesto que, por ahora, las universidades se ven avocadas a implementar planes de contingencia para la educación en línea y no necesariamente a fortalecer sus políticas de acceso y seguimiento a sus graduados. De hecho, la crisis aumenta el grado de complejidad en el que ya se encontraban las universidades, pues se enfrentaban a "retos no resueltos como un crecimiento sin garantías de calidad, inequidades en el acceso y en los logros o la pérdida progresiva de financiamiento público." (IESALC, 2020, p. 14)

3. Escasa diversificación de la oferta e imposibilidad de incrementar nuevas cohortes.

América Latina ha experimentado un prolongado crecimiento en la tasa bruta de matrícula en educación superior. Desde 1950 hasta 2004, la matrícula bruta creció 45 veces, llegando a 12 millones de estudiantes, duplicándose en la actualidad hasta contar con 24,3 millones de estudiantes latinoamericanos (^{Fernández Lamarra, 2004}; IESALC, 2020, p. 10). Ecuador no ha sido ajeno a esta realidad, en concordancia, sigue la tendencia regional de incremento en la demanda de acceso a la educación superior producida por al menos las siguientes razones: efecto demográfico, expectativa de ascenso social a través de la profesionalización y aumento en las tasas del bachillerato (^{Aponte-Hernández, 2008}).

Frente a esta realidad, el Sistema de Educación Superior ecuatoriano ha respondido de forma heterogénea para ampliar y diversificar su oferta académica, entendiendo a la diversificación por nivel de estudios, áreas de conocimiento y ubicación geográfica. Los datos demuestran que existe una alta concentración de oferta de educación superior en grado, en áreas de conocimiento tradicionales y conglomeradas en espacios territoriales de las ciudades de Quito y Guayaquil. El 80% de la oferta vigente es de tercer nivel y el número de carreras del Sistema de Educación Superior decreció entre el 2017 y el 2018 en aproximadamente 500 carreras. En tres áreas de conocimiento (ciencias sociales, educación comercial y derecho; ingenierías, industrias y construcción; y servicios) se concentra el 47% del total de la oferta vigente de carreras de grado en el Ecuador. Más de la mitad de la oferta vigente de tercer nivel se concentra en Quito y Guayaquil (SENESCYT, 2018).

No obstante, en retrospectiva existió una ampliación de la oferta pública, un cambio de condiciones para el acceso, un sostenido crecimiento de la oferta de las universidades privadas que en su conjunto diversificaron opciones y modalidades, ajustándose a las nuevas necesidades y expectativas de formación de los bachilleres y sus familias. Sin embargo, para las instituciones de educación superior ecuatorianas es aún una tarea pendiente diversificar su oferta en función de las nuevas tendencias globales y necesidades nacionales en otras áreas de conocimiento, establecer un aumento estructurado de carreras con amplia demanda y reorganizar los programas de baja demanda -incluyendo el fortalecimiento de programas de posgrado interdisciplinarios y especializados- además de procurar la inversión pública y privada en la creación de carreras en las ciudades y provincias que cuentan con escasa oferta.

Aunque existe una diversificación de la oferta de carreras enfocadas a las nuevas demandas, y cada vez más carreras vinculadas al desarrollo de las TIC y al cuidado ambiental, sigue existiendo un agravado problema en el cual los jóvenes buscan vincularse a carreras tradicionales con alta demanda y con una importante saturación de profesionales en el mercado. Entonces, es necesario insistir en que la formación disciplinaria y profesionalizante no es suficiente para la demanda social, por lo que se vuelve importante reestructurar los currículos de forma integral, propiciando nuevas capacidades de pensamiento y praxis para generar conocimientos pertinentes y aterrizados a nuestra realidad, lo cual se traduciría también en ofertar nuevas áreas o carreras universitarias en diversas modalidades (^{Landinelli, 2008}).

En consecuencia, la diversificación de la oferta es una tarea del sistema de educación superior en la que las instituciones que lo conforman han dado pasos importantes, mas no suficientes. Sumado a ello, los contextos de la pandemia coinciden en un momento en donde el Ecuador estaba fomentando una educación a distancia donde "se venían desarrollando diversas actividades en las IES de este país para modernizar los recursos tecnológicos y avanzar en la oferta de títulos en esta modalidad." (IESALC, 2020, p. 33). Sin embargo, al momento de enfrentar la crisis, estos avances no han sido suficientes para palear las adaptaciones que supusieron la implementación de una educación remota emergente con planes de contingencia en las IES ecuatorianas. En este sentido, se han presentado muchas confusiones e improvisaciones, y los administradores, profesores y estudiantes han luchado para implementar aprendizajes en línea de manera amplia y eficaz, poniendo a prueba que "la transición a esta modalidad requiere sistemas efectivos de gestión de aprendizaje, instalaciones de video-educación y pandemia conferencias y personal académico con experiencia en la educación a distancia" (^{Alcántara Santuario, 2020}) que por ahora en Ecuador aún es una tarea pendiente de cara a la diversificación de modalidades y oferta.

4. Dificultades para aminorar las desigualdades y brechas educativas de los estudiantes, influyendo en la deserción universitaria.

Para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe del 2019, el 30,8% de latinoamericanos/as son pobres y el 11,5%, pobres extremos (CEPAL, 2019). El Ecuador no es ajeno a esta realidad, el índice de pobreza es del 25,5% y el de pobreza extrema del 9,5% (INEC, 2019). Las universidades y escuelas politécnicas no están aisladas a esta realidad social, económica y política. Las comunidades universitarias son reflejos de las inequidades estructurales que enfrenta la sociedad y tales desigualdades y asimetrías sociales no pueden ser excluidas del debate de la educación superior, dado que esta se concibe como una herramienta para cerrar las brechas de desigualdades.

Sin duda, el Ecuador ha tenido importantes avances en procesos de acceso, cobertura, calidad, regulación, entre otros; sin embargo, persisten algunas problemáticas como la retención, el acompañamiento, el rendimiento académico, la titulación, las adaptaciones curriculares y la inserción laboral (^{Aponte-Hernández, 2008}). Por lo tanto, la equidad como vía para la construcción de igualdad de oportunidades se vuelve relevante y transversal en temas como acceso, retención y titulación exitosa, cobertura, diversificación de la oferta y vínculo con sector productivo y laboral.

Por ello es necesario impulsar políticas de inclusión educativa que no se agoten en el acceso a la educación superior, sino que se acompañen durante todo el trayecto estudiantil hasta el efectivo egreso, evitando la deserción educativa, especialmente en los primeros años y entre aquellas poblaciones con rezago histórico que se vuelven más vulnerables de acceder, continuar y finalizar la universidad. Considerar procesos de "inclusión bajo condiciones de inequidad tiene las consecuencias de elevar la repitencia, el abandono de estudios y bajo dominio de conocimientos y competencias" que impactarán inmediatamente en la inserción laboral y, como fin último, en la mejora de la calidad de vida de las personas que acceden a la educación superior (^{Aponte-Hernández, 2008}, pp. 133-134).

Adicional a ello, la desigualdad socioeconómica se agrava con la brecha digital existente en la región y en el país. En América Latina, según datos del Banco Interamericano de Desarrollo, el 44% de los hogares tiene acceso a internet, mientras que en el Ecuador el último dato del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos indica que el 37,2% de los hogares tiene acceso a internet, agrandándose la brecha en los sectores rurales, donde apenas es del 16,1%. (^{Prats Cabrera & Puig Garrabó, 2017}; INEC, 2019). Es decir, no sólo las situaciones de desigualdad estructural con las que acceden las personas a la educación superior resultan una limitante, sino que las condiciones para un mejor desarrollo de sus estudios a nivel de herramientas tecnológicas también es una tarea pendiente.

Los estudios desarrollados acerca de la calidad de la gestión académica, así como del desempeño estudiantil, incluyendo el desarrollo de estrategias que prevengan la deserción y su relación con aproximaciones de bienestar, han crecido durante los últimos años. Como referencia, un estudio del Banco Mundial de 2017, indica que aproximadamente el 50% de estudiantes en América Latina que ingresaron en algún momento a la educación superior no culminaron sus estudios (^{Ferreyra et al., 2017}). En el mismo estudio, para el Ecuador, el dato oscila entre el 35% y el 40%.

La deserción estudiantil en el Ecuador ha sido poco abordada desde la academia, convirtiéndose así en un problema irresuelto que afecta a la inversión de tiempo, recursos económicos de estudiantes y del Estado, y que en suma debilita el rol y objetivo de las universidades como agentes para la transformación social. Los pocos estudios que abordan la deserción reconocen que hay factores determinantes entre los que se destacan los factores económicos, la orientación vocacional, la sociabilidad, las brechas educativas previas y no contar con hábitos de estudio (^{Donoso, et. al., 2010}; ^{Villanueva, 2008}). A esto podríamos sumar los factores desencadenantes del capital cultural y social de aquellas personas que ingresan al sistema de educación superior, puesto que "la sustancial ampliación de la matrícula hacia grupos anteriormente relegados, ha llevado a que en su composición quepan sectores entre los que se constata un número gravitante de personas con capital cultural desventajoso, dificultades en sus biografías académicas y expectativas de futuro relativamente más inciertas" (^{Landinelli, 2008}, p. 160).

La dimensión de la equidad y la inclusión en el contexto de la pandemia, señala ^{Brown y Salmi (2020}, p. 1), "ha mostrado, nuevamente, que los estudiantes de los grupos más vulnerables han sido los más afectados (..) Una gran cantidad de alumnos de familias pobres han tenido enormes dificultades en materia de vivienda y acceso a servicios médicos, así como problemas económicos al incrementarse sus gastos por el inesperado cambio en su situación escolar. En algunos casos, un número considerable de estudiantes de las universidades enfrentan el riesgo de abandonar sus estudios ante las dificultades económicas".

Asimismo, varios de estos estudiantes "tienen acceso limitado a internet y baja capacidad de banda ancha, por lo que es muy probable que sus oportunidades de aprendizaje en línea se vean limitadas, especialmente en las áreas rurales. No sólo un número importante de estudiantes de bajos ingresos, sino incluso hasta algunos profesores, carecen de computadoras o tabletas" (^{Alcántara Santuario, 2020}, p. 78).

5. Funciones sustantivas: docencia e investigación.

Es necesario reconocer los importantes avances del Ecuador en cuanto a la producción científica: entre 2006 y 2015 se incrementó en 5 veces el número de investigaciones con alto impacto (^{Castillo & Powell, 2019}). Entonces, el fortalecimiento de la investigación sin duda aportó a que el país transite hacia una educación superior que también genera y aporta a la sociedad del conocimiento. Sin embargo, esto tuvo como consecuencia inesperada una disputa entre la docencia y la investigación, haciendo que la primera sea relegada.

Las IES en Ecuador han dado fuerza al componente de investigación como resultado de la importante visibilidad que ha tenido esta función sustantiva en los marcos regulatorios, incluyendo los modelos de evaluación de la calidad. Esto es correcto en la medida en que la investigación no se remita a una disciplina, ni responda a intereses individuales o corporativos. En palabras de ^{Didriksson (2008}), "la investigación estratégica responde a intereses de corto, mediano y largo plazo, es básica, aplicada o experimental, pero depende del establecimiento de prioridades nacionales, sociales o específicas que contemplen una solución relacionada a un contexto, a problemas, y es inter y transdisciplinaria" (p. 36).

Si bien es necesario reconocer su impacto, resulta paradójico que la docencia quede subordinada en contextos en donde la deserción estudiantil es alta y las necesidades sociales de acceso, permanencia y titulación son aún débiles entre los sectores más pobres. Por ello, es necesario rescatar el rol de la formación docente en cuanto pueda desplegarse en el ejercicio didáctico cotidiano, que en los últimos años en el país se subordinó frente a otras funciones sustantivas, como la investigación. Esta última, tal como lo señala la LOES, es medular en el proceso educativo superior, pero en la medida que sustenta la docencia

En este sentido, es urgente revalorizar el proceso de enseñanza-aprendizaje ejercido por el profesorado donde la investigación alimente la docencia. Una planta docente puede tener importantes impactos en la investigación; sin embargo, si no despliegan estos conocimientos en el desempeño del aula, perdería su razón de ser. En este sentido, es importante recordar que uno de los roles de la educación superior es también formar profesionales para el desarrollo del país, así como también generar conocimiento que proponga soluciones a distintas problemáticas de la sociedad. Ambos objetivos no compiten entre sí, sino que se complementan.

Sin embargo, es importante reconocer el rol de las universidades en la región quienes han reaccionado frente a la pandemia con proyectos de investigación "para apoyar los esfuerzos de los gobiernos en vigilancia epidemiológica, pruebas clínicas de medicamentos, pruebas rápidas de detección del virus, etc.; de igual manera se han integrado grupos para producir equipos biomédicos como respiradores y otras acciones de innovación" (IESALC, 2020, p. 39).

Si bien la disputa entre estas dos funciones sustantivas se viene dando desde hace algún tiempo atrás, en los contextos de la pandemia, esta podría acrecentarse puesto que la planta docente se ha visto desafiada a ubicar resoluciones de adaptabilidad y flexibilización de los contenidos y diseños de los cursos para el aprendizaje en las distintas áreas de formación, posiblemente poniendo en riesgo la programación de proyectos de investigación, puesto que solo aquella de base bibliográfica (deskresearch) puede tener cierta continuidad (IESALC, 2020).

6. Desigualdades de género

La Encuesta Nacional sobre Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres en Ecuador-ENVIGMU del 2019 revela que 65 de cada 100 mujeres ecuatorianas han experimentado por lo menos un acto de violencia a lo largo de su vida (INEC, 2019). A nivel de educación superior, 5 de cada 10 integrantes de la comunidad universitaria (docentes, administrativos y estudiantes) han estado involucrados en situaciones de violencia contra la mujer (GIZ Ecuador, 2019). Es decir, el Ecuador es un país en el que las situaciones de violencia basadas en género son una constante, y los espacios universitarios, al ser reflejos sociales, también reproducen esta problemática.

El Consejo de Educación Superior, en el año 2018, expidió el Reglamento para Garantizar la Igualdad de Todos los Actores del Sistema de Educación Superior, que pide a las instituciones de educación superior que establezcan protocolos de actuación para casos de violencia, así como planes de igualdad que permitan la ejecución de políticas, procesos y acciones para disminuir y, en lo posible, erradicar la violencia de género de los espacios universitarios.

Al ser una problemática que traspasa los campus universitarios, las instituciones de educación superior no podrán necesariamente solventar esta situación de alcances nacionales. Además, es una tarea pendiente incorporar en la educación superior una política de transversalización del enfoque de género en la construcción de los currículos, el fortalecimiento de líneas de investigación en esta área y trabajar en la conciliación de los roles de cuidado y el quehacer académico en toda la comunidad universitaria. Para ello, el enfoque de Fraser propone retomar la comprensión de la justicia de género como paridad participativa, esto es, por una parte, una redistribución de los recursos materiales y el acceso a los mismos, y, por otra parte, la transformación de los valores culturales para redefinir las jerarquías del orden social (Fraser, 2008).

Asimismo, el enfoque interseccional para la comprensión de las desigualdades es esencial para reducir y afrontar los temas de desigualdad de género. La suma de vulnerabilidades por situación económica, etnia, movilidad humana, discapacidad, entre otros, deben tomarse en cuenta para el abordaje de toda problemática relacionada a las desigualdades de género, más aún en las políticas públicas de educación superior.

Esto además ha significado que, en los contextos de la pandemia, se ha profundizado la crisis de los cuidados. En América Latina, "113 millones de niñas, niños y adolescentes se encuentran en sus casas para prevenir la expansión del virus. Los cierres de los centros de enseñanza suponen que deben brindarse 24 horas diarias de atención a esta población, lo que sin duda sobrecarga el tiempo de las familias; en particular, el de las mujeres, que en la región dedican diariamente al trabajo doméstico y de cuidados no remunerados el triple del tiempo que dedican los hombres a las mismas tareas" (CEPAL, 2020, p. 1). En este sentido, el cierre de los centros de estudios y de la presencialidad ha significado un incremento en la carga de tareas relacionadas con el cuidado del hogar, afectando desproporcionalmente a las niñas, estudiantes y docentes mujeres sobre su posibilidad de mantenerse involucradas con la educación a largo plazo.