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Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria

versión On-line ISSN 2223-2516

Rev. Digit. Invest. Docencia Univ. vol.14 no.2 Lima jul-dic 2020

http://dx.doi.org/10.19083/ridu.2020.1315 

Artículos teóricos

Educación superior en la cuarentena global: disrupciones y transiciones

Higher education in the global quarantine: Disruptions and transitions

Ensino superior na quarentena global: interrupções e transições

Franklin Américo Canaza-Choque1 
http://orcid.org/0000-0002-1929-6054

1Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú

Resumen

Este trabajo analiza algunas de las implicancias preliminares que ha tenido la pandemia del COVID-19 en la Educación Superior. Frente al panorama de la represión global y de los impactos inmediatos, diferentes Instituciones de Educación Superior decidieron adoptar una educación a distancia. La misma que no solo ha inducido a re-inventar la docencia y reorganizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sino que además, llegó a profundizar la brecha y las condiciones estructurales reales de una población estudiantil en desventaja. En consecuencia, resulta doblemente meritorio reforzar una educación a distancia que no solo incluya la sola participación de las propias instituciones formadoras. Por el contrario, dada la situación extraordinaria, será necesario de la intervención de los diferentes niveles de gobierno en poder redoblar esfuerzos en medidas, programas y políticas educativas que garanticen de manera efectiva el derecho a aprender a distancia en este nivel de enseñanza.

Palabras clave: educación superior; pandemia; educación a distancia

Abstract

This work analyzes some of the preliminary implications that the COVID-19 pandemic has had in Higher Education. Faced with the panorama of global repression and immediate impacts, different Higher Education Institutions decided to adopt distance education. The same that has not only led to re-inventing teaching and reorganizing the teaching-learning process. But besides, it also deepened the gap and the real structural conditions of a disadvantaged student population. Consequently, it is doubly meritorious to strengthen a distance education that does not only include the mere participation of the training institutions themselves. On the contrary, given the extraordinary situation, it will be necessary for the different levels of government to intervene in order to redouble efforts in educational measures, programs and policies that effectively guarantee the right to distance learning at this level of education.

Keywords: higher education; pandemics; distance education

Resumo

Este trabalho analisa algumas das implicações preliminares que a pandemia COVID-19 teve no Ensino Superior. Diante do panorama de repressão global e dos impactos imediatos, diversas Instituições de Ensino Superior decidiram adotar a educação a distância. O mesmo que não só tem levado a reinventar o ensino e a reorganizar o processo ensino-aprendizagem. Em vez disso, também aprofundou a lacuna e as reais condições estruturais de uma população estudantil desfavorecida. Consequentemente, é duplamente meritório fortalecer a educação a distância que não conte apenas com a participação exclusiva das próprias instituições formadoras. Pelo contrário, dada a situação extraordinária, será necessária a intervenção dos diferentes níveis de governo para poder redobrar os esforços em medidas, programas e políticas educacionais que garantam de forma eficaz o direito à educação a distância neste nível de ensino.

Palavras-chave: educação superior; pandemia; educação a distancia

Introducción

Tras una tensa evaluación el 11 de marzo de 2020 en Ginebra (Suiza), sede principal de una las mayores agencias especializadas de intervención en salud global. Tedros Adhanom Ghebreyesus, actual Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), entre el miedo irrazonable, la inacción de gobiernos y de una alarmante y descontrolada propagación del nuevo coronavirus SARS-CoV-2 y su enfermedad potencial COVID-19, pudo finalmente, llegar a la conclusión predominante de la era y determinarlo como una pandemia de niveles sin precedentes, que hoy, más exactamente, ha ingresado a una nueva fase avanzada y de mayor letalidad (OMS, 2020).

Durante el tiempo y desde que se declaró el estado de alarma global por la pandemia, los impactos contractivos en las diferentes estructuras económicas, políticas, sociales y médicas, no han terminado por detenerse. En consecuencia, dada la gravedad sísmica de la pandemia en diversas regiones espaciales. Gobiernos de todo el mundo no han dejado de imponer y desplegar medidas de emergencia sanitaria, paralización de actividades, contención fronteriza, aislamiento social y múltiples cuarentenas rígidas, flexibles, dinámicas y focalizadas. Todo esto, con la única posibilidad máxima de detener la celeridad y los detrimentos del virus en la población. No obstante, pese a ello y frente a escenarios no esperados y escasamente previsibles, la pandemia actual ha llegado a rebasar toda capacidad de respuesta mitigadora de sectores estatales, sociales y sanitarios, inclusive, de esfuerzos desplegados a nivel global enteramente tensos.

De tal manera que, el insostenible aumento del número y registro de muertos e infectados alcanzaron no solo a desestabilizar el orden premeditado de la sociedad moderna. Pues, su intensidad, tamaño y volumen hicieron entrever a niveles más profundos, problemas antes nunca avistados y poco tomados en serio por la administración pública. El colapso de los sistemas de salud, la inseguridad alimentaria, la falta de recursos, la desestabilización familiar, profesional y laboral, además de otros daños colaterales en el sistema y los estados de bienestar (Barrón, 2020). Determinaron por corroborar la frágil situación impugnatoria de la mayoría de países en adaptarse rápidamente a una emergencia internacional de este tipo.

Ante este panorama, los centros de Educación Superior (ES) aludieron a un cierre total o parcial de sus puertas, dejando imposibilitado temporal o permanentemente a dar continuidad a la educación presencial. Esto, por lo menos, hasta que pueda darse cierta estabilidad en el sistema educativo superior y del control necesario de la inminencia latente. Hasta que esto ocurra, y durante el tiempo que dure la crisis causada por la pandemia del coronavirus, se ha impulsado un modelo de enseñanza que permita superar las limitaciones de espacio y pueda llegar en tiempo real a los estudiantes a través del importante rol que desempeñan las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs).

De eso trata la educación a distancia, una modalidad educativa en el que el proceso de enseñanza aprendizaje entre profesor y participante (discente/alumno) se da por la mediación tecnológica y de medios de interactividad sincrónica o asincrónica, en donde el valor del autoaprendizaje, autodirigido, autónomo y autorregulado toman un gran impulso y posesión al momento de establecer metas de aprendizaje (Heedy & Uribe, 2008). En todo sentido, dicha modalidad plantea ser integral, ya que el docente, más allá de valorar las condiciones del estudiante y de la naturaleza del plan de estudios, debe igualmente, asumir su propia autocapacitación en poder desarrollar plenamente habilidades y destrezas del que se requieran en la utilización de los entornos virtuales (Cerdas-Montano, Mora-Espinoza & Salas-Soto, 2020).

No obstante, el rápido giro desde lo presencial a lo virtual en la enseñanza superior ha supuesto responder en diferentes intensidades a un mismo contexto desafiante y disruptor. Dado que la tasa de conectividad o del acceso a la red muestra una asimetría de amplio espectro entre países de la región latinoamericana (Fanelli, Marquina & Rabossi, 2020). En ese sentido, los esfuerzos implicados en desarrollar tales propósitos educativos frente a la pandemia, han sido enormes, siendo implícitamente mayores o extremos en Instituciones de Educación Superior (IES) en donde la disponibilidad y conectividad de tecnologías digitales (TD) resultan ser menores (Álvarez, Maldonado-Maldonado, Gacel-Ávila & Marmolejo, 2020).

En efecto, la introducción de la pandemia no solo ha hecho más perceptible las deficiencias y grandes inequidades existentes dentro y fuera del terreno de la ES tanto pública como privada a nivel regional e internacional. Sino que además, debido al desafío inmediato que plantea, la reacción inicial de la enseñanza superior fue la de gestionar el riesgo de la mejor manera y de neutralizar los impactos negativos de la pandemia al tiempo de sostener anteriores y permanentes desafíos globales irresueltos. La segunda, dado la correspondencia del momento y la inconsistencia del entorno, esta ha demandado prontamente articular y reestructurar la operabilidad y las funciones sustantivas de la ES en tiempos de emergencia y contracción multidimensional. Igualmente, la decisión de reforma educativa superior no termina ahí, el día después de la pandemia, el reto será el de re-planear el retorno a la nueva normalidad. Esto es, a lo que se define más debidamente reinventar la ES para el futuro, pero de una manera abrupta en un espacio aleatorio.

En esa dirección, el presente estudio teórico analiza brevemente algunas de las implicancias preliminares que ha tenido la pandemia del COVID-19 en la ES. La misma que no solo ha inducido a re-inventar la docencia y reorganizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sino que además, ha llegado a profundizar la brecha y las condiciones estructurales reales de una población estudiantil en desventaja y de la carrera del profesorado universitario en un momento tan tenso. En consecuencia, resulta doblemente meritorio reforzar una educación a distancia que no solo incluya la sola participación de las propias instituciones formadoras. Por el contrario, dada la situación extraordinaria, será necesario de la intervención de los diferentes niveles de gobierno en poder redoblar esfuerzos en medidas, programas y políticas educativas que garanticen de manera efectiva el derecho a aprender a distancia en este nivel de enseñanza superior.

Educación Superior y tensiones en el marco de la pandemia 2020

Si bien el actual escenario ha forzado a incorporar como nunca antes la intensidad de nuevas herramientas disponibles y adherentes a una teleformación. Esta adopción generalizada y vertiginosa de educar a distancia a través de plataformas digitales ha sido una de las decisiones más extendidas por gobiernos y autoridades educativas del nivel superior. No obstante, el carácter masivo y la propiedad compulsiva de mantener una virtualización de las clases presenciales ha encontrado diversos problemas técnico-pedagógicos y desafíos emergentes por atender en el rol de ser docentes y estudiantes en un contexto desfavorable (Ramón, 2020). Tanto así, que las estimaciones presentadas por la UNESCO, en referencia a la ES en el momento actual, registra que a nivel de América Latina, unos 23,4 millones de estudiantes y 1,4 millones de profesores estarían terminantemente afectados por esta cuarentena global, lo cual representa un 98% de la población universitaria de la región (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC], 2020).

Por debajo de esa trama, este desplazamiento de cifras puede, por un lado, delimitar que las universidades se enfrentan a un periodo de ajustes orientados a mantener su sostenibilidad estructural debido al recorte presupuestal, la reducción de ingresos económicos (Toro, 2020), la baja demanda de ingreso, matrícula y colegiaturas (Ordorika, 2020). Por otro lado, los anteriores dígitos pueden asimismo conferir dos o más ideas preponderantes sobre las consecuencias provocadas por la pandemia entre el profesorado y los estudiantes universitarios. Particularmente, tales efectos negativos y el fuerte impacto deliberado por la pandemia tendrán lugar en regiones empobrecidas y más necesitadas (Jiménez-Sánchez, 2020).

De lo anterior, una primera idea es que todo apunta a que la emergencia sanitaria ha suspendido toda actividad que vaya en contra del distanciamiento social, la misma, que ha terminado incluso con la simetría académica habitual o tradicional de los docentes de pre y posgrado en las universidades tanto públicas como privadas. Definiendo de este modo, la re-potencialización de la capacidad y el despliegue de todas las competencias pedagógicas, didácticas, tecnológicas y emocionales del profesorado para asumir la gestión formativa y el proceso de enseñanza aprendizaje de los futuros profesionales en medio de la adversidad (Lema, 2020).

De esta manera, frente a las posibilidades de responder a las irrupciones de la pandemia de una manera diferente, pero efectiva. Muchos de los docentes, utilizando recursos propios y poco experimentados, no dudaron inmediatamente en reorganizar y re-inventar su docencia de forma virtual. Esto, con la idea de mantener aquel lazo afectivo recreado entre los estudiantes y sus aulas universitarias desde antes de que estallara la crisis del COVID-19. Para lograrlo, tuvieron que aprender a incorporar y utilizar en sus plataformas de comunicación y formación a distancia diferentes recursos digitales, además de sistemas de videoconferencias (Moreno-Rodríguez, 2020) y de redefinir un diseño curricular más flexible y resiliente al tiempo de acomodarse a la moderna necesidad de introducir en la práctica docente nuevos modelos de enseñanza virtual o de trabajar en pedagogías alternas e investigativas.

No obstante, tras este inevitable desbordamiento de deberes digitales para el profesorado universitario. La afectación a la estabilidad laboral (Paredes-Chacín, Inciarte & Walles-Peñaloza, 2020) y la sobrecarga de trabajo remoto en un ambiente de aislamiento socioeducativo, viene actualmente generando ciertas tracciones que se traducen en problemas económicos, socioemocionales, físicos y de salud (Gil, 2020; Mérida & Acuña, 2020). De igual forma, su desempeño en la virtualidad no solamente ha quedado condicionado por una realidad fuerte que exige de competencias y capacidades digitales o por distintos factores asociados a la pandemia.

Pues, hasta ahora, la docencia virtual ha venido intensamente implementando una cadena de estrategias y metodologías de enseñanza y de gestión digital (Briceño, Correa, Valdés & Hadweh, 2020; Abad-Segura, González-Zamar, Luque & Gallardo-Pérez, 2020). Del mismo modo, esto ha implicado reconocer nuevos insumos y materiales didácticos en el quehacer formativo superior, de buscar otras formas de recabar la evidencia, el proceso evaluativo y el logro de aprendizaje de sus estudiantes a través de recursos en línea. Pese a esto, son pocos los docentes que en el trayecto han logrado alcanzar un nivel adecuado e innovador de competencias referidas al uso creativo, crítico y seguro de las TICs (Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020).

En tal sentido, la modalidad de enseñar y aprender desde el confinamiento, no solo ha desprendido un desafío mutable y una carga de dificultades constante para este sector, o de entallar y promover un debate abierto sobre las posibilidades, los riesgos y las consecuencias desprendidas de adoptar una educación a distancia (Pedroza, Soares, Teodoro, Gonçalves & Ferreira, 2020); sino que además, ha desmantelado una enorme e indiscutible disparidad entre diferentes grupos de estudiantes al momento de acceder a las clases online, o más definidamente, a una educación en línea que le permita seguir recibiendo contenidos curriculares con los mínimos estándares de calidad, a la vez de continuar aprendiendo sin que se ponga en riesgo su desarrollo académico o ciclo educativo a falta de un acceso oportuno a la red (Arriagada, 2020), ya sea por su lejanía geográfica, de cuestiones financieras, de la falta de comunicación con sus pares, del cansancio y el desánimo causado por la falta de preparación de algunos profesores en el uso de las tecnologías (Elgueta, 2020) o de otros factores que pudiesen condicionar su estadía y regular asistencia.

De modo que, la segunda idea representa una dimensión particularmente complicada para los países de menores recursos o en vías de desarrollo en donde las dificultades de acceso, permanencia y promoción constituyen decisivas barreras que limitan la participación y el aprendizaje de los estudiantes del nivel superior (Maturana & Mahecha, 2020). Pues, al identificarse ciertos criterios de accesibilidad, disponibilidad e inclusión digital en el marco de una educación a distancia, aún preexisten dificultades en la prestación de servicios de conectividad, de un acceso desigual a la señal de Internet, de una deleznable provisión de insumos tecnológicos y computacionales que, sin lugar a dudas, amplifican la grieta entre quienes estudian y quienes no lo hacen (Salinas & Benito, 2020; Crisol-Moya, Herrera-Nieves & Montes-Soldado, 2020). Sin embargo, todas ellas, no muy extrañas claro, se suman tremendamente a las inequidades clásicas que existían y enfrentaban las universidades poco antes de la pandemia por COVID-19 (Quintana, 2020).

En ese rasgo, existe gran probabilidad de que en regiones fuertemente fijadas y atomizadas por políticas de recorte social y de reformas educativas neoliberales y moduladas a su vez por un sistema educativo superior depredante y de altos niveles de segregación, exclusión, ruralidad, pobreza y desigualdad (Canaza-Choque, Supo, Ruelas & Yabar, 2020). La pandemia, en todo caso y de extremo a extremo, pueda profundizar las fisuras estructurales (Elgueta, 2020) y las condiciones reales de una población estudiantil de alto riesgo en dejar sus estudios, al tiempo de traer no solo consecuencias difíciles que terminarán, con mucha exactitud, retrocediendo lo avanzado en años pasados, sino que además, es muy posible que tiendan a quebrar el derecho íntegro de acceso igualitario y equitativo a una educación universal para todas y todos (Jiménez & Valdés, 2020).

De lo anterior, puede inferirse que la profundización y la emergencia de brechas por una ES en tiempos difíciles, pueden estar estrechamente ligados a condiciones estructurales regresivas y contraproducentes del que mantengan los estudiantes (Acevedo, 2020). En especial, cuando resulta que el contexto torna ser altamente negativo para poder resistir y permanecer en el sistema de una educación terciaria. Por lo tanto, la pandemia de 2020, no solo ha sido una potente amenaza de diferentes niveles y de factor explicativo de por qué existen eventuales y elevados índices de abandono de los estudios en la ES. En tal sentido, es bastante lógico de que el actual escenario sea motivo de una creciente preocupación por parte de las universidades y de autoridades centrales del sector educativo superior en poder desarrollar políticas públicas de protección y retención estudiantil que puedan dar continuidad a la permanencia y al no abandono de la enseñanza superior en medio de esta crisis transcontinental.

En ese sentido, es posible detener la mirada y reconocer que la pandemia ha re-direccionado un acumulado de decisiones políticas, económicas y legales en contener y aminorar el impacto causado por el coronavirus, a la vez que ha desviado otras problemáticas aun latentes en la región latinoamericana. Sin embargo, los desafíos y los retos propuestos no han sido menores. En cualquier caso, se mire por donde se la mire, esta coyuntura epocal no solo ha evidenciado fuertes transformaciones en la innovación tecnológica y de cambios rápidos en la enseñanza y el aprendizaje dentro del modelo pedagógico universitario, sino también, las condiciones modernas y la alta transformación digital han irrumpido fuertemente de la noche a la mañana cambios educativos bruscos poco previsibles en universidades de todo el mundo. Esta suspensión global de clases presenciales pudo dar cuenta de que no estábamos preparados para una disrupción a semejante escala (IESALC, 2020).

Redoblar esfuerzos y reinventar la Educación Superior después de la pandemia

De acuerdo a las estimaciones desplegadas por la agencia especializada de la UNESCO, a nivel global más de 1.500 millones de estudiantes de 165 países han dejado de asistir a los centros de enseñanza a efectos de la pandemia (Naciones Unidas [UN], 2020). Frente a esa respuesta, la dimensionalidad del tema ha forzado a más de 25 mil instituciones de ES de todo el mundo a emprender una solución desigual en tiempo y forma para un aproximado de 200 millones de estudiantes que habitaban sus aulas antes del confinamiento (Fanelli et al., 2020).

De esta manera, las réplicas institucionales se destinaron más fuertemente a maximizar y remodelar las diferentes operaciones sustantivas en gestión, formación, investigación y extensión universitaria (Marinoni, Land & Jensen, 2020). En todas y cada una de ellas, particularmente, se ha tenido que introducir una cadena de mecanismos y lineamientos diferidos que permitan a las universidades, por un lado, adaptarse al escenario dominante y de gran fractura educativa; y por otro lado, de poder mitigar los impactos nocivos y la nueva normalidad en la era post-COVID-19 (Ordorika, 2020).

En ese sentido, la incorporación de la crisis sanitaria, no solo ha desafiado interna o externamente su capacidad de respuesta institucional, o de redirigir sus funciones rectoras frente al impacto discriminatorio de la pandemia. Sino que además, a esto, se ha adherido y detallado una demanda de amplios temas estructurales de pobreza, desigualdad y brecha digital que, por lo pronto, continúan siendo denominadores y retos institucionales eternos de la Educación Superior Universitaria (ESU). De igual manera, el hecho de avanzar hacia profundas transformaciones que contribuyan de manera decisiva en la construcción de los estados de bienestar (Canaza-Choque, 2018; 2019a; 2019b; 2020), no quita de lado a las universidades en poder impulsar su re-atención en problemas que todavía dominan su terreno educativo, y que producto de la pandemia, han perdido visibilidad de agenda.

En ese contexto, y frente a la realidad de modificar el entorno en su totalidad, los desafíos de la inclusión y la calidad educativa en la ES no han dejado de estar presentes (Ramos, 2020). Incluso, cuando los sistemas de salud y las políticas de bienestar social han colapsado en diferentes países y la conectividad de mantener una educación a distancia se ha hecho aún más difícil. Especialmente, en regiones de alta sensibilidad que, en último caso, sus probabilidades de participar de esta modalidad en línea han quedado determinadas por el estatus migratorio, de género (Hupkau & Petrongolo, 2020), de etnicidad, geografía y de su limitado ingreso económico o de condición familiar (Granja, 2020).

De tal forma que, dada la asimetría del momento y las limitaciones de una enseñanza superior en plena cuarentena. Pudo irradiarse en diferentes países la falta de un proyecto de educación nacional de largo alcance que atienda a todos los sectores sociales, cuyas necesidades para responder a un regular desarrollo educativo superior han rebasado todas sus posibilidades (Barrón, 2020). En consecuencia, resulta doblemente meritorio reforzar una educación a distancia y de asegurar el derecho a la ES en un cuadro de igualdad y de no-discriminación. En tal sentido, ello implicará no solamente la participación de las propias instituciones formadoras. Pues, dada la situación extraordinaria, será necesario de la intervención de los diferentes niveles de gobierno y de agencias multisectoriales en poder redoblar esfuerzos en medidas, programas y políticas educativas soberanamente coordinadas que garanticen de manera efectiva el derecho, la protección y la calidad de aprender a distancia en el nivel superior.

Para esto, será ineludible remozar la gestión de la calidad en las IES que comprometa todas sus funciones y actividades: programas académicos, personal, investigación, docentes, estudiantes, infraestructura, servicios de extensión a la comunidad y al mundo universitario (Orozco, Jaya, Ramos & Guerra, 2020). No cabe duda, que lo anterior, evidentemente será uno de los tantos desafíos a la hora de superar el problema global y las propias barreras que la intensifican. De otro lado, su impacto, igualmente ha replanteado un momento definitivo de repensar el mañana. En esa dirección, dar un tratamiento especial a cada dificultad rastreada hasta ahora, no terminará una vez que se controle y recese la pandemia.

De todos modos, dentro del contexto analizado, hoy por hoy, darle movilidad y dinámica a los estudiantes y docentes resulta ser importante en una era repleta de plataformas digitales y dentro de una marcada convergencia de tecnologías comunicativas, que no solo exigirá a evaluar el uso intensivo de recursos tecnológicos y plataformas educativas virtuales de todo tipo, sino que también, de manera innegable, todo lo aprendido hasta ahora, permitirá la re-inclusión, la innovación y la cooperación de redes en la enseñanza superior como nunca antes. En esa tendencia, la necesidad de fortalecer las competencias digitales y de instituir un pensamiento computacional en el sector formativo (Cotino, 2020), además de abordar la magnitud y la diversidad de brechas y cerrarlas. Es y son requisitos fundamentales para continuar con estas transformaciones de cambio de siglo que la universidad deberá tomar en cuenta.

Al mismo tiempo, esta rápida transición a la educación en línea en un cuadro de una problemática integral que padece la ES, ha servido no solo para reconocer y encontrar formas alternativas de aprender a ser, a conocer, a hacer o de vivir juntos en un frágil sistema instructivo superior. Pues, más allá de la negatividad, esta también ha demostrado ser un cambio disruptor constructivo al poder reestructurar el actual sistema educativo convencional (Rajhans, Memon, Patil & Goyal, 2020) o de redefinir excepcionalmente, un nuevo modelo educativo superior capaz de impulsar y proyectar el desarrollo de nuevas formas y métodos de aprendizaje en tiempos críticos (Núñez-Cortés, 2020).

De ese modo, este proceso pandémico brindará, por un lado, la oportunidad necesaria de revisar una y otra vez los diferentes planes de estudio, replantearlos en diseños curriculares más resilientes y flexibles. Incluso, existe una fuerte probabilidad debido a la situación actual de que se pueda integrar en su estructura más profunda y de manera transversal en las diferentes facultades y unidades académicas, temáticas relacionadas con la salud pública y la educación médica. Además de dosificar otros elementos y programas que admitan educar y preparar a estudiantes de pre y posgrado a escenarios similares o mayores por su impacto.

Igualmente, estos ajustes deberán pasar también por un recambio de paradigma (Herrera-Villalobos, Salazar-Arias, Obando-Arias & Vargas-Oviedo, 2020) y de un enfoque justo y solidario, libre de fisuras estructurales y de daños permanentes. Pues, el contexto sanitario demandará a la educación en todos sus niveles no solo estrechar sus lazos con el sector salud, sino que además, requerirá de fortalecer respuestas intersectoriales y coordinadas para responder debidamente las siguientes etapas pos-pandémicas (Granja, 2020). Es así, que estos procesos atípicos y de adaptaciones abruptas del nivel superior exigirán de mucha flexibilidad pedagógica, comprensión académica, de trabajo colaborativo y de reflexión permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje en tiempos turbulentos (Cerdas-Montano et al., 2020).

Por otro lado, como bien recomienda la UNESCO, terminado la pandemia, será necesario igualmente fijar ciertos principios orientadores de agenda internacional. De esta manera, en línea con el propósito global de las Naciones Unidas para 2030. Impulsar y asegurar el derecho a la ES de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades, constituirá un delineador de las próximas décadas. Esto significa, no dejar a nadie atrás, ni mucho menos fuera del sistema una vez atravesado la pandemia, o de cual fuese el escenario amenazador. En ese plan, tanto gobiernos e IES deberán aperturar mecanismos que permitan generar una mayor capacidad de resiliencia de la enseñanza superior ante futuras dificultades de orden planetario. Finalmente, la reanudación de las actividades presenciales deberá verse como una oportunidad para repensar y rediseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje regidos por la atención a la equidad y la inclusión social en el tiempo y espacio que sea (IESALC, 2020).

Conclusiones

Toda la fuerza de la pandemia ha puesto en énfasis de que nada será como antes una vez que pase la marea. En esa línea, no existe la menor duda que el actual escenario de la pandemia ha reorientado la ruta del funcionamiento de las sociedades modernas y de toda actividad adherente a ellas. De igual modo, neutralizar su daño no solo ha tensionado la capacidad decisoria, legal y económica de los gobiernos a corto, mediano y largo plazo. Sino que además, la extensibilidad y la magnitud de un alcance potencialmente global de emergencia sanitaria, ha colapsado la salud pública de una manera que resulta poco medible por sus daños. De esta manera, mientras dure el espectro de una emergencia de salud pública mundial que impida a la población retornar a su estado original y, mientras no se tenga alguna vacuna, medicamento o tratamiento efectivo contra la COVID-19. Las medidas de prevención, aislamiento, cuarentena y distanciamiento social resultan, por el momento, ser los más efectivos para prevenir la propagación masiva del patógeno.

En ese contexto, la ES no ha dejado de re-estructurar intensamente sus funciones sustantivas rectoras para dar continuidad a su operancia. Para ello, ha adoptado eventualmente la modalidad de una educación a distancia que permita tanto a docentes como estudiantes continuar con el proceso de interacción de enseñanza aprendizaje. No obstante, como sea descrito, la pandemia no solo ha debilitado el frágil sistema global de las IES, sino que además, en regiones como América Latina, ha profundizado diversos problemas estructurales poco notorios para el poder estatal. En ese sentido, la brecha digital, la baja conectividad de red y la limitada disponibilidad de recursos tecnológicos, sumado a situaciones de pobreza y desigualdad económica, entre otros, han determinado un fuerte impacto en el grueso número de estudiantes que buscan permanecer y seguir continuando con sus estudios universitarios. Frente a esto, resulta evidente fortalecer respuestas nacionales, intersectoriales y coordinadas con la enseñanza superior pública con el propósito de incluir a sectores más vulnerables, al tiempo de mantener una educación virtual con las mínimas condiciones de calidad.

En definitiva y de todas maneras, redoblar esfuerzos y reinventar la ES después de la pandemia, será sin duda alguna un asunto interminado. Pese a esto, a partir de las consideraciones podemos plantear dos ideas. Primero, no solo bastará con reforzar las capacidades pedagógicas y las competencias digitales o de gestionar más definidamente una calidad educativa que integre a todas y todos bajo el mismo derecho de aprender a distancia. Sino también, el hecho de transitar a una era post pandémica, requerirá subsanar eternos desafíos dentro y fuera de la ES. Segundo, y quizá el último, las actuales transformaciones en un periodo de inmovilización global no solamente convocarán a redefinir todas las funciones regidoras de la ES, sino que además, el día después de la pandemia, exigirá no olvidar las lecciones aprendidas y de tomar enserio el acumulado de riesgos globales que nos esperan.

En tal sentido y por todo lo expresado, establecer una agenda de transformaciones para las IES en general y para cada una de ellas en particular, tornará primero, una inevitable reflexión profunda sobre los diferentes mecanismos digitales y modelos pedagógicos empleados durante la pandemia. De igual modo, una vez estimado las debilidades y fortalezas de una educación a distancia y de la utilización intensiva de recursos tecnológicos, se hará preciso plantear el establecimiento de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje virtual y de sistemas híbridos para la docencia y el estudiantado. No obstante, todo ello, sin duda involucrará reparar los daños causados por la pandemia y de subsanar anteriores problemas referidos a la desigualdad educativa, pobreza, exclusión social, racial y de género, además de cerrar las brechas digitales y de superar las deficiencias pedagógicas, infraestructurales, investigativas y la agudización de peligros entrelazados que amenazan el desarrollo sostenible y la sostenibilidad de la ESU. Para este último caso, y en vista de la agresividad de los riesgos y de sus impactos, será igualmente importante desarrollar políticas educativas mitigadoras, adaptativas y de protección que permitan resguardar y garantizar el estado de bienestar de las distintas IES.

Referencias

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Recibido: 16 de Septiembre de 2020; Aprobado: 18 de Noviembre de 2020

Autor corresponsal: Franklin Américo Canaza-Choque Correo: franklin.canaza@ucsm.edu.pe

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