Introducción
La redacción de textos de nivel formal es una actividad habitual que realizan los alumnos de pregrado en los entornos universitarios y una gran parte de los conocimientos que aprenden en la universidad se plasma por medio de los textos escritos (Camps & Castelló, 2013). Es importante poder redactar apropiadamente y, para ello, la escritura requiere de práctica constante (Sabaj, 2009), ya que es una actividad compleja que está inmersa en los procesos de pensamiento como la atención, reflexión, selección, jerarquización, generalización e integración de la información, además de la importancia de los aspectos de su estructura y de su estilo (Aguilera & Boatto, 2013). Por dicha complejidad, el alumno, desde que inicia su actividad universitaria hasta que la finaliza, debe desarrollar la habilidad de la escritura mediante procesos sistemáticos (López-Cózar et al., 2013).
Se considera que el alumno que ingresa a un centro de estudios universitarios posee un dominio de la escritura y se espera que pueda construir conocimientos y producir textos variados propios de la vida académica (Clereci et al., 2015; Pineteh, 2014). Sin embargo, se observa que la redacción de los trabajos que realizan los estudiantes en la universidad se convierte en una labor compleja que demanda tiempo y esfuerzo, y hasta puede impedir que se trunque su elaboración (Arnao & Gamonal, 2015; Navarro, 2013). Ante tal problema, algunas universidades de Latinoamérica han incorporado a su currícula del primer año cursos o talleres que estimulan la lectura y escritura (Álvarez, 2012a), pero aun así no ha bastado para mejorar la escritura académica, pues es un problema de mayor envergadura que se inicia en la etapa escolar (Fernández & Carlino, 2010).
En consecuencia, se ha visto la necesidad de incluir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para que los docentes mejoren sus estrategias de enseñanza de la escritura en la universidad (Márquez & Gómez-Zermeño, 2018). La importancia que posee el uso de las TIC en la actualidad, como herramienta, proporciona autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Además, fortalece la colaboración y la creatividad para contribuir a una formación equitativa y de calidad, pues su capacidad en el tiempo y distancia beneficia a los estudiantes y docentes (Paucar, 2019). Por tal motivo, la Unicef, Unesco y otras instituciones globales velan para mejorar la educación por medio del uso de las TIC e introducirlas de manera integral en los planes curriculares. En el contexto peruano, ha habido un avance significativo desde una de las primeras experiencias introductorias de la tecnología en la educación con la transmisión televisiva en 1961 a cargo del padre Felipe Mc. Gregor (Paucar, 2019). En la actualidad, se pretende mejorar las TIC en las universidades estatales, pues se debe tener en cuenta el cambio sustancial en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a los entornos virtuales de aprendizaje están muy condicionados por el uso constante de la tecnología y sus actualizaciones (Gros et al., 2009). Además, las TIC son una herramienta pedagógica con una capacidad de atracción entre los jóvenes. Por ello, puede contribuir efectivamente en la formación de una persona crítica, porque es capaz de incentivar una búsqueda, revisión y clasificación de la información en el proceso de la redacción (Salazar, 2019). Por ello, a través de algunas acciones didácticas con tecnología, los alumnos podrían producir textos de un alto nivel académico (Valverde, 2018). Esto fomenta a que exista nuevos espacios para la enseñanza de la redacción. Para la producción de cursos en línea de este tipo de enseñanza, se requiere de herramientas para la comunicación y el trabajo en grupo (Valverde, 2018).
Ahora bien, para diseñar estrategias que fomenten la redacción apoyada con TIC (Ekholm et al., 2017), se deben considerar sus características para garantizar su funcionamiento apropiado, es decir, otorgar las instrucciones claras y precisas a los alumnos y, a su vez, seleccionar las plataformas o software con interfaces dinámicas y con gráficos que ayuden a los alumnos en el proceso del aprendizaje de la redacción. Además, el profesor tendrá que orientar dicho proceso mediante diálogos o discusiones entre los estudiantes para que, al final, planteen temas relevantes para ellos y así incentiven su redacción (Monsalve, 2015).
Considerando lo anterior, el presente estudio tuvo como propósito la revisión sistemática de las estrategias pedagógicas como el trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje basado en competencias. Además, estas estrategias son empleadas por los docentes en la enseñanza de la escritura académica universitaria mediante el uso de herramientas tecnológicas como es el caso de plataformas virtuales, blogs, Drive, Facebook, Moodle, etc. Debido a la cantidad de investigaciones relacionadas con la enseñanza de la escritura académica y la tecnopedagogía, se seleccionaron las fuentes que fueron publicadas en los últimos diez años (2009-2019). Por tal razón, fue necesaria la utilización de la revisión sistemática porque este artículo responde a la pregunta: ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas con tecnología en la enseñanza de la escritura académica universitaria en los últimos diez años? También, se utilizó una metodología para seleccionar y evaluar críticamente las fuentes, y así analizar su contenido.
Por otro lado, es importante resaltar que no existen réplicas de investigaciones en las que se realice una revisión de la literatura de las estrategias pedagógicas y las herramientas que se emplean para la enseñanza de la redacción escrita; sin embargo, se halló el artículo “Escritura académica con Tecnología de la Información y la Comunicación en educación superior” (Valverde, 2018). Esta investigación es una revisión crítica de la literatura sobre las herramientas de producción digital de textos académicos.
Antes de la descripción detallada, es necesario incidir en que las estrategias pedagógicas son los procedimientos y métodos que se emplean al momento de impartir la enseñanza, ya que permiten sentar las bases para un aprendizaje en corto, mediano o largo plazo. En este caso, se refiere a aquellas estrategias pedagógicas que se emplean durante la enseñanza de la redacción académica. A ello se suma la unión de las TIC como apoyo para enseñar a redactar, pues permite extender y replantear la manera como organizan, comparten ideas e información, y el tiempo para funcionar eficientemente (Márquez & Gómez-Zermeño, 2018). Asimismo, las estrategias en la enseñanza de la escritura académica están acompañadas por algunas herramientas tecnológicas que ayudan al desarrollo de la redacción, ya que el uso de las TIC como herramientas educativas atraen a los estudiantes y motivan su aprendizaje (Álvarez, 2012b).
De esta manera, la inclusión de las TIC en las estrategias pedagógicas para enseñar en la universidad ayudaría a aumentar y flexibilizar la interacción entre los docentes y los alumnos, de la cual se generan nuevas oportunidades de aprendizaje, especialmente como apoyo a la escritura académica (Márquez & Gómez-Zermeño, 2018).
Diseño
La presente investigación es un artículo de revisión sistemática; es decir, “es el resultado de un estudio realizado sobre la literatura publicada (artículos de revistas académicas)” (Suárez, 2017, p.5). Este tipo de metodología sintetiza los resultados de las investigaciones que ya han sido elaboradas con el propósito de extraer y recopilar la información relevante y necesaria para la investigación (Torres-Fonseca & López-Hernández, 2014).
Según su finalidad, esta investigación es básica, pues evidencia las estrategias pedagógicas y las herramientas tecnológicas que se emplean en la enseñanza de la escritura académica en los últimos diez años (2009-2019). En tal circunstancia, se ha realizado un análisis documental con un enfoque cualitativo porque se orienta a descubrir el sentido de las investigaciones pasadas con respecto a las últimas metodologías en la tecnopedagogía de forma interpretativa (Suárez, 2017). Además, se consideraron los lineamientos de la declaración PRISMA para las revisiones sistemáticas (Urrútia & Bonfill, 2010).
El análisis documental consistió en la búsqueda, el proceso de las lecturas e interpretación de diversas fuentes de información de estudios realizados por otros investigadores, como los que se mencionarán a continuación:
Técnica de análisis
Para realizar esta búsqueda de información se emplearon las siguientes categoría y subcategorías.
Procedimiento
Esta investigación se realizó utilizando las siguientes palabras claves en español y en inglés: tendencias pedagógicas, proceso de escritura, universidad, tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Así también, cada documento debió cumplir con los criterios que a continuación se presentarán:
Los documentos contaron con las palabras claves mencionadas anteriormente.
Tuvo un enfoque relacionado a las tendencias pedagógicas con tecnología en la escritura académica.
Los artículos debían tener un máximo de diez años de antigüedad (2009-2019).
La búsqueda de artículos fue en español y en inglés de diferentes bases de datos científicas.
Fases del estudio
La investigación se realizó considerando las siguientes fases:
Fase 1. Se realizó un rastreo bibliográfico y se seleccionaron 68 artículos en las diferentes bases de datos científicas como Scopus, Ebsco Host, Proquest, Scielo, Dialnet, Redalyc, entre otras más y el motor de búsqueda Google Académico.
Fase 2. Se revisó el material obtenido para verificar el cuartil en Scimago en el caso de las revistas y, con ello, descartar algunas fuentes que no se considerarían para la investigación como congresos, seminarios, entre otros documentos que no aportaban información para esta investigación. De ello, se seleccionaron 52 documentos; es decir, 17 fuentes aportaron sustento metodológico y conceptual a todo el artículo, pero 35 artículos tienen como fundamento la investigación en estrategias pedagógicas y las herramientas tecnológicas para la enseñanza de la redacción.
Fase 3. Se procedió a leer y a elaborar resúmenes para el procesamiento de las fuentes halladas.
Fase 4. Se inició con la redacción de la investigación mediante una secuencia argumental, según el análisis planteado.
Fueron seleccionados un total de 52 artículos, en los que se tuvieron en cuenta los criterios establecidos. Es decir, se presentó la descripción de los resultados sobre los 35 documentos que cumplieron con los criterios de búsqueda de las estrategias pedagógicas y las herramientas tecnológicas que se emplearon. Además, figuran las 17 investigaciones que aportaron un sustento conceptual de dichas estrategias pedagógicas para la enseñanza de la redacción académica.
Resultados
Ahora bien, las estrategias pedagógicas y las herramientas con tecnología más empleadas en la enseñanza de la redacción académica, de acuerdo con los artículos revisados y mencionados anteriormente, son las siguientes:
En primer lugar, la estrategia del trabajo colaborativo es un tipo de aprendizaje que involucra la filosofía de interacción y una forma de trabajo, pues implica tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de interdependencia y respeto a las contribuciones de las personas de su entorno (Estrada, 2012). El aprendizaje colaborativo como recurso didáctico posee como principio la socialización del conocimiento en la formación de los estudiantes, por medio de la ejecución de actividades en grupo con el propósito de desarrollar la solidaridad y el intercambio (Estrada, 2012). Además, involucra la participación activa del alumnado para que busquen información, la analicen, la compartan, y así puedan generar sus propios procesos de aprendizaje con el acompañamiento del docente (Gutiérrez et al., 2011). Asimismo, posee una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal, ya que está basado en la interdependencia con otros compañeros de estudio, de manera que las metas interesen a todos los miembros, además de compartir la responsabilidad (Echazarreta et al., 2009).
También, es importante porque el trabajo colaborativo exige a los participantes habilidades comunicativas, relaciones recíprocas, así como un deseo de compartir la resolución de las tareas (Echazarreta et al., 2009). Además, el docente necesita una planeación creativa con base en objetivos educativos claros, en los que se involucra el manejo activo del estudiante y del grupo (Estrada, 2012).
El trabajo colaborativo se caracteriza por desarrollar la interacción con los demás y, por lo tanto, potencia el rol de las herramientas tecnológicas como elementos mediadores en el proceso de la enseñanza de la redacción académica (Gutiérrez et al., 2011). En este caso, la estrategia en mención es utilizada en la mayoría de las investigaciones analizadas. Por ejemplo, Álvarez y Bassa (2013) desarrollan la propuesta de un trabajo colaborativo mediante el uso de entornos virtuales. En dicha investigación, se propone el trabajo en grupos para la redacción mediante un gestor de contenidos (content management, CMS) y el uso de los blogs en WordPress propuestos por los docentes.
En otro estudio de caso, Márquez y Gómez-Zermeño (2018) presentan una propuesta de innovación educativa que logra integrar el uso de una red social para poder colaborar en el desarrollo de un artículo científico mediante un grupo virtual que redacta en nivel académico con el empleo de las TIC. En este estudio, se empleó la herramienta Webex, que es una plataforma que permite grabar videoconferencias para la participación sincrónica, además de diseñar actividades (Márquez & Gómez-Zermeño, 2018). Por otro lado, en otro estudio Ayan y Seferoğlu (2017) desarrollan la idea del uso de la plataforma Etherpad para el trabajo colaborativo. Esta es una nueva forma de enseñanza de la clase tradicional en alumnos de diferentes lenguas.
Otra investigación de trabajo colaborativo fue la propuesta en la que se analizó el progreso del aprendizaje de la escritura, mediante una revisión colaborativa entre pares y el profesor (Corcelles et al., 2013). Esta investigación obtuvo como resultado una mejora en la metodología empleada que favoreció la revisión continua del texto sobre aspectos formales, coherencia y cohesión. Además, el trabajo colaborativo aportó, en la interacción social entre grupos heterogéneos, la existencia de una interdependencia y la participación a través de habilidades comunicativas (Monzón, 2010).
En otro estudio, la realización de acciones colaborativas por medio de las potencialidades para la escritura en grupo demostró que el blog es una herramienta tecnológica útil para la producción y difusión de redacciones académicas con un lenguaje tecnológico; además, permitió la creación de redes de aprendizaje mediante la construcción colectiva del conocimiento (Valverde, 2018). Asimismo, con la finalidad de desarrollar habilidades de discusión y trabajo colaborativo se utilizó un sistema de blogs en la investigación-intervención de los estudiantes de Ética de la Universidad de México (UNAM). La aplicación de esta herramienta tuvo como finalidad la mejora de la práctica pedagógica para implementar las habilidades de redacción (Monzón, 2011). Finalmente, con las versiones en línea del procesador de fuentes como Drive o Microsoft online, se crean también experiencias para redactar de forma colaborativa, en la que se fomenta el conocimiento de forma conjunta o individualizada (Valverde, 2018).
En segundo lugar, se observan estrategias que fomentan el aprendizaje autónomo del estudiante. El trabajo autónomo es una herramienta educativa que permite un aprendizaje más reflexivo y menos memorístico (Romero & Crisol, 2012). Esta es la capacidad que tiene el alumno como característica primordial para orientar y evaluar su forma de obtener conocimientos de manera sensata e intencional (Llanos & Villayandre, 2014). Este tipo de aprendizaje promueve una autogestión del conocimiento para educarse a sí mismo, desarrollando ámbitos de actuación que apropian estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales favorecen el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Por otra parte, el aprendizaje autónomo requiere de una autorregulación que evalúe el aprendizaje intelectual y social como medio de planificación, de control y de planes de mejoramiento a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexión consciente del modo de aprender a aprender (Chica, 2010).
En ese sentido, el aprendizaje autónomo se ve reforzado si el estudiante dispone, además de las actividades de autoevaluación, de unos materiales elaborados preferiblemente por el propio profesor (Delgado & Oliver, 2009). Por más que se trate de un aprendizaje autónomo, el alumno debe estar guiado de alguna manera por el docente. Por ello, es importante el diseño de las actividades para proporcionar al estudiante los recursos necesarios. Además, se debe contar con una guía con los pasos que han de seguir los alumnos para la consecución de los objetivos propuestos (Delgado & Oliver, 2009).
El aprendizaje autónomo presenta una gran diferencia de los otros aprendizajes porque en él predomina una mayor dirección y acompañamiento por parte del profesor en la realización de las actividades durante la clase. Es el docente quien orienta y dinamiza el aprendizaje al estudiante, en la que adquiere la figura de mediador entre los estudiantes y los contenidos (Romero & Crisol, 2012).
En otras palabras, los docentes diseñan sus clases de tal manera que los estudiantes pueden detectar sus necesidades de aprendizaje de acuerdo con sus propios objetivos e identificar los recursos que requieren para redactar. Por ello, Llanos y Villavandre (2014) mencionan que, a través de la creación del Moodle institucional, se elaboraron una serie de cuestionarios de respuesta múltiple que servían al docente para guiar las explicaciones teóricas y el diseño de ejercicios prácticos de refuerzo. Además, se contaba con un test de ortografía que incluía la retroalimentación para mostrar a los estudiantes la solución con su respectiva explicación.
Figueroa y Aillón (2015) refieren también que el esquema digital de escritura, como modelo para producir textos, y el blog, como la plataforma en la que se puede interactuar, son considerados herramientas tecnológicas de gran importancia por la efectividad de la mencionada estrategia. La Universidad de Chile, por ejemplo, implementó la plataforma de autoaprendizaje de la escritura del Programa LEA UChile, denominada “LEA lab”. Con este proyecto, se propuso desarrollar institucionalmente las habilidades comunicativas de los estudiantes (González, 2018).
Por otro lado, miembros de la Universidad Complutense de Madrid diseñaron la plataforma Redac Text 2.0 para guiar a sus alumnos durante el proceso de la elaboración de textos académicos (Álvarez & Andueza, 2017). En este espacio se realizaron actividades docentes con la finalidad de emplear estrategias cognitivas que faciliten el proceso de redacción. Para ello, se diseñó un estudio para trabajar la redacción de textos con los alumnos. Estos estudiantes fueron divididos en dos grupos y luego fueron comparados sus trabajos mediante una serie de indicadores con el uso de la plataforma y sin la misma (Álvarez & Andueza, 2017). De este estudio, se sustenta que la plataforma es un instrumento eficaz para la mejora de la calidad de algunas características que posee el texto. Además, favorece el aprendizaje autónomo, pues supone dotar de una herramienta de interés para transformar las experiencias de leer y escribir en las aulas universitarias (Álvarez et al., 2015).
Así también, Álvarez (2012a) expuso en su proyecto “Una propuesta didáctica a través de redes de aprendizaje para mejorar las habilidades de reformulación de estudiantes preuniversitarios” dos experiencias en Facebook y Moodle. El propósito de estas experiencias fue que los estudiantes mejoren su proceso de comprender y producir textos por medio del entrenamiento y el desarrollo de sus habilidades.
En tercer y último lugar, la estrategia utilizada fue el aprendizaje basado en competencias, cuya propuesta pedagógica permite fortalecer la tarea del estudiante mediante los fundamentos correctos que se puedan adquirir por medio de las metas que se proponen (Cepeda, 2015). Además, se entiende como aquella capacidad de desarrollar actividades complejas y realizarlas de forma apropiada (Venegas, 2011). Este aprendizaje consiste en integrar los distintos contenidos para asegurar una aplicación efectiva y estratégica de lo aprendido, con el fin de que el estudiante alcance un nivel alto de desempeño (Villa et al., 2013). Esta metodología desarrolla actitudes que se realizan con relación a los contextos de la realidad en la que se aplica (Cepeda, 2015). Por ello, las capacidades y los valores permitirán que el alumno pueda afrontar la resolución de problemas o la intervención en un asunto a un contexto académico, profesional o hasta social (Bermúdez et al., 2011).
A diferencia de los otros modelos de aprendizaje tradicionales, basados en contenidos y centrados en la figura del profesor, el estudiante está centrado en su propia responsabilidad y en el desarrollo de su autonomía (Bermúdez et al., 2011). Por lo tanto, el docente debe crear situaciones y problemas en los que los estudiantes puedan desarrollar las competencias. Para lograrlo, el docente debe pasar su rol hacia el acompañamiento y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Para ello, debe ver al estudiante como un principiante activo y autorregulado, que obtenga a través de su propia experiencia el significado de su aprendizaje. Los profesores competentes integran los distintos conocimientos sobre elementos como los contenidos, el currículo, la enseñanza-aprendizaje y los estudiantes (Villa et al., 2013).
En este sentido, la competencia implica la capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a la situación, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta pretendida como la enseñanza de la redacción (Venegas, 2011). Esta estrategia involucra la investigación realizada a los alumnos de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT), en la que se sugiere la necesidad de planificar cada asignatura del currículo estructurando macrocompetencias. Además, con los resultados que se obtuvieron, se diseñó el Programa Formativo de Innovación de Redacción Académica “Digital Research”, cuya ejecución permitió el desarrollo del aprendizaje por competencias en los primeros ciclos de dicha casa de estudios. Este trabajo estuvo establecido en la alineación del empleo de las competencias con un enfoque comunicativo-cognitivo-sociocultural para la redacción formal (Arnao & Gamonal, 2015). En esta investigación se utilizaron algunas herramientas como Power Point, Mindomo, Bubble.us, CmapTool, Microsoft Word, Prezi, Drive, entre otros. Así también, se empleó el procesador de textos, que se convirtió en una de las herramientas más desarrolladas para la redacción académica por sus características resaltantes para editar y estructurar los textos. Este recurso facilitó la labor de adaptar el formato de texto al tipo de género escogido, mejorar la cohesión textual, al emplear el diccionario, revisar ciertos errores ortográficos y gramaticales del texto por medio de su autocorrector, además del asesoramiento que se podía realizar en línea, etc. (Valverde, 2018).
Discusión
La revisión sistemática de las estrategias pedagógicas con tecnología en la enseñanza de la escritura académica universitaria es una investigación inédita; es decir, no existen otros estudios similares. Por un lado, es fundamental resaltar que se hallaron artículos sobre experiencias docentes con estrategias pedagógicas en la enseñanza de la redacción académica. También, se encontró un artículo sobre la revisión de herramientas tecnológicas que se emplean para redactar. Sin embargo, no se detectó ninguna investigación que englobe estrategias pedagógicas y las herramientas tecnológicas como revisión de la literatura de diferentes casos. Por otro lado, es importante destacar que la enseñanza de la redacción mediante estrategias pedagógicas con tecnología es un tema que progresivamente se está desarrollando. Esto se debe porque la redacción es una tarea compleja que implica modelos didácticos, estrategias, acompañamiento académico y herramientas tecnológicas (Figueroa & Aillón, 2015). Además, para escribir acerca de algún contenido, se requiere el desarrollo de procesos cognitivos para planificar el texto redactado, porque se trata de un proceso que toma un tiempo (Alcover et al., 2015). Muchas veces, en la universidad, se piensa que el alumno posee estrategias de lectura y escritura para afrontar las nuevas exigencias académicas (Clerici et al., 2015). Sin embargo, la calidad de la formación recibida en la etapa escolar no siempre es la adecuada (Fernández & Carlino, 2010; Troia & Olinghouse, 2013; Ortiz, 2011). Ante tal dificultad, se plantean tres estrategias pedagógicas, las más empleadas para enseñar a redactar en un nivel académico que requiere la universidad.
También, se debe destacar la importancia que posee el uso de la tecnología en la actualidad (Martín, 2011). Además, la colaboración e interacción a través de la tecnología permiten dinamizar las lecciones aprendidas al momento de elaborar la redacción. De esta forma, se reconoce el potencial de la tecnología para la redacción académica (Figueroa & Aillón, 2015; Hernández et al., 2014).
Por otro lado, si bien es cierto que esta investigación posee una revisión sistemática sobre el uso de las estrategias pedagógicas con herramientas tecnológicas en la enseñanza de la redacción como el trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje basado en competencias, es importante también señalar que muchas de las investigaciones estaban inmersas en las estrategias que se utilizan al momento de redactar. Por ejemplo, el enfoque gramatical se centra en el dominio de los aspectos gramaticales de la lengua. Las estrategias cognitivas y metacognitivas son explicadas por los docentes para abordar el proceso de escritura; estos modelos son muy utilizados en la actualidad y, a veces, se combina con otros enfoques didácticos, pues busca enseñar una serie de tipos textuales que pueden adaptarse a situaciones comunicativas que dependen de la comunidad discursiva (González, 2019). Otra estrategia importante es la planificación y luego la escritura. Además, se debe tener en cuenta otras estrategias como la efectividad, la motivación y el proceso (Gallego-Ortega et al., 2013). Por ejemplo, los alumnos del doctorado de la Universidad de Ramon Llull poseen una perspectiva que analiza la regulación de la escritura mediante la revisión de los mecanismos gramaticales como puntuación, uso de conectores, etc. (Castelló et al., 2013). Otra estrategia que también se debe considerar es la cohesión para manejar la gramática en la redacción (Hasan & Marzuki, 2017). A esta estrategia, también se le suma el estudio de lenguas extranjeras (LE). Es el caso en los alumnos de la Universidad de Bogotá: ellos generaron ideas, las organizaron, editaron y, finalmente, buscaron coherencia y cohesión en su redacción (Castillo, 2017). Así mismo, el proceso de escritura propuesto por Magogwe y Nkateng (2018) en los alumnos de la Universidad de Botswana posee casi las mismas características de la revisión de las estrategias: planificación, organización, presentación, reescritura y corrección de pruebas.
Para concluir, el estudio de revisión sistemática descrito anteriormente constituye una revisión de las estrategias y las herramientas tecnológicas que se emplean en la enseñanza de la redacción académica. En este artículo, se ha presentado la revisión sobre las estrategias pedagógicas como el aprendizaje autónomo, el aprendizaje basado en competencias y el trabajo colaborativo. Esta última estrategia fue la más utilizada para el desarrollo de la enseñanza de la redacción académica, pues se encontraron más investigaciones acerca de su empleo. Además, algunas herramientas que se emplearon en las investigaciones revisadas fueron blogs, procesadores de textos como Microsoft, Office Online, etc. y plataformas y entornos virtuales como Moodle, Google Drive, entre otras. Sin embargo, debido a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en la actualidad, los docentes pueden acceder a otras herramientas más acordes con las estrategias que empleen para enseñar a redactar y también más direccionadas dependiendo de las características de sus estudiantes. No obstante, se debe considerar que aún falta que los docentes empleen otras estrategias y con estas el desarrollo de más herramientas tecnológicas.
Por último, debido a la envergadura de este artículo, se pretende contribuir como base a futuras investigaciones para identificar las estrategias y las herramientas tecnológicas que se emplean en el proceso de la enseñanza de la redacción académica.