Introducción

En la formación inicial docente (FID), las experiencias de práctica y la reflexión en torno a estas cumplen un rol decisivo. Independientemente del modelo de formación predominante, las instituciones formadoras relevan la figura de un académico que supervisa de manera directa parte de estas experiencias (^{Matsko et al., 2020}; ^{Taylor et al., 2014}).

Durante el desarrollo de esta labor, la literatura argumenta que los supervisores universitarios necesitan escoger enfoques de supervisión apropiados para abordar las necesidades de desarrollo profesional de los profesores en formación y las características de las situaciones de supervisión (^{Glickman et al., 2014}; ^{Mette et al., 2017}).

La interacción entre profesores en formación y supervisores universitarios cobra particular importancia durante la entrevista de posobservación (^{Flushman et al., 2019}). Este momento normalmente consiste en una instancia privada en la que supervisor y supervisado establecen una relación dual asimétrica, donde prevalece un diálogo orientado al análisis y la evaluación del propio desempeño, a fin de favorecer la reflexión en los estudiantes con respecto a sus acciones pedagógicas (^{Andreucci, 2016}).

Como es de esperar, esta instancia de aprendizaje logra ser realmente nutritiva cuando las interacciones con el supervisor están basadas en un diálogo reflexivo en el cual los practicantes asumen una posición de profesionales seguros de sus conocimientos activando su aprendizaje, desafiando las concepciones y creencias con respecto a la docencia (^{Hudson, 2016}).

En los últimos años, la relación profesor en formación-supervisor universitario, ha sido el foco de diversa investigación internacional (^{Flushman et al., 2019}: ^{Kindall et al., 2017}; ^{Shanks, 2017}; ^{Tonna et al., 2017}). Sin embargo, a pesar del reconocimiento sobre el rol crucial de la supervisión en la preparación de los futuros docentes (^{Wilson & Huynh, 2020}), y a la opinión consensuada de la importancia de la retroalimentación en su desarrollo profesional (^{Dangel & Tanguay, 2014}), la investigación previa en el campo ha tendido a focalizarse fuertemente en la perspectiva de los futuros profesores otorgando menos atención al rol de los supervisores universitarios.

En tal sentido, los estudios se han focalizado en investigar las percepciones de supervisores y estudiantes con respecto a los procesos de práctica (^{Hernández-Del Campo et al., 2016}); los estilos de supervisión predominantes y las relaciones existentes entre creencias y estilos (^{Romero & Alcaíno, 2014}); factores asociados a la práctica reflexiva en estudiantes de pedagogía (^{Salinas-Espinosa et al., 2018}); y caracterización de las prácticas de retroalimentación (^{De la Cruz, 2020}). Por tanto, todavía sabemos relativamente poco acerca de qué enseñan los supervisores a los profesores en formación y, cómo despliegan procesos de reflexión, a pesar de lo amplio del uso de este constructo en la literatura y en los instrumentos orientadores de política pública.

Debido a la existencia de distintos enfoques de supervisión, es relevante distinguir entre dos líneas. La primera, aquella centrada en el desarrollo de las competencias docentes desde un modelo colaborativo (^{Kaneko-Marques, 2015}); la segunda, focalizada en la evaluación, generalmente asociada con modelos prescriptivos (^{Ward et al., 2011}). No obstante, en la acción tutorial real, los sujetos pueden transitar entre estos enfoques dependiendo de las dimensiones, sentidos y significados atribuidos que se generen, lo que incide en que la reflexión posobservación tome cursos no previstos o planificados. Por lo anterior, el estudio de estas relaciones dialógicas requiere de un marco analítico que permita situar entre qué perspectivas se forja, en la práctica, la acción tutorial.

Dentro de este contexto, las categorías de análisis de intervenciones de ^{Heron (2001}), constituyen un marco de interpretación para las relaciones interpersonales, especialmente, en términos de supervisión. Dicho enfoque presenta seis categorías de análisis, dividiendo las intervenciones en dos grupos: las autoritarias (prescriptivas, informativas, confrontativas) y las facilitadoras (catárticas, catalíticas, de apoyo).

^{Randall y Thornton (2001}), sugieren usar las categorías de este modelo como un marco general para la descripción de la retroalimentación dada por el supervisor, con el fin de entender las maneras en que la retroalimentación se genera. Para facilitar su identificación, estos autores renombran los grupos de categorías como directivas (autoritarias) y no directivas (facilitadoras); además, argumentan que ambas pueden ser positivas, ya que entregan ayudas y apoyos diferenciados según el contexto, el tiempo y los propósitos de una determinada acción tutorial.

Aun así, se establece una cierta jerarquía entre estas categorías, de manera que la catalítica (como parte de las no directivas), es vista como particularmente crucial en el proceso de intervención, pues se centra en las intervenciones que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de las diversas experiencias ocurridas en la práctica. En este sentido, ^{Heron (2001}) reconoce que la autodirección y autonomía del profesorado en formación se logran a partir de la relación dialógica generada entre el profesor en formación y el supervisor. Es decir, en vez de tomar un rol hegemónico por sobre la acción y el sujeto observado, el supervisor invita al análisis reflexivo desde la autonomía de manera progresiva y en atención al nivel de desarrollo del practicante.

En este orden de ideas, la operativización del modelo abarca conceptualizaciones teóricas de la Supervisión del Desarrollo (SD) de autores como ^{Glickman et al. (2014}) y ^{Watkins (1995}); dentro de este enfoque, figura la presunción que los profesores operan en niveles conceptuales, habilidades y efectividad cambiantes, por tanto, necesitan ser supervisados de manera consistente con sus necesidades de desarrollo.

Método

Esta investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo, apoyada metodológicamente en un estudio de caso, el cual busca analizar cómo las interacciones pueden promover la reflexión y autonomía del profesor en formación durante la práctica profesional de profesores en formación (^{Freebody, 2003}).

Asimismo, como informantes del estudio participaron dos supervisoras y diez estudiantes. La selección intencional de la muestra (^{Hurtado, 2012}) se hace tomando en cuenta las siguientes características: las supervisoras son docentes universitarias con experiencia no menor a 5 años en actividades de docencia y supervisión, sin embargo, no poseen perfeccionamiento o estudios de posgrado en el área de desarrollo profesional o supervisión de prácticas profesionales como área específica de estudio. Por su parte, las estudiantes cursaban la última práctica profesional de una carrera de pedagogía para la educación primaria en una universidad pública chilena.

Conviene resaltar que, previamente se convocó a las supervisoras que cumplen con los criterios antes mencionados y a las profesoras en formación que son guiadas por estas académicas en sus prácticas profesionales, informando los objetivos, beneficios, importancia y responsabilidades en la investigación. Luego, se procedió a constituir los informantes del estudio en base al interés manifiesto de participar voluntariamente a través del principio ético de consentimiento informado.

En este sentido, la supervisión de clases en este programa formativo incluye como técnica primordial la observación de tres o cuatro clases por parte de un mismo supervisor. Todas estas instancias son calificadas utilizando como instrumento una pauta de evaluación elaborada a la luz del Marco para la Buena Enseñanza (MBE, 2003), documento emanado desde el Ministerio de Educación que orienta el sistema de evaluación del desempeño para profesores en servicio. Aunado a esto, las reuniones de posobservación analizadas en este estudio no superaron en promedio los veinte minutos, realizándose inmediatamente después del término de la clase y cada profesor en formación fue retroalimentado de manera individual.

Asimismo, la recolección de información se apoyó en la videograbación de las entrevistas de retroalimentación a las diez estudiantes en práctica. Cada una de estas videograbaciones fue transcrita para su revisión y análisis posterior. En una primera fase, cada intervención fue sometida a análisis de contenido con base en el modelo de ^{Heron (2001}), utilizando el software para análisis de datos cualitativos Atlas ti, versión 8.3.0, lo que permitió establecer su frecuencia y principales dimensiones de saturación.

Posteriormente, se identificaron las áreas en las que se focalizó la retroalimentación, estableciendo categorías emergentes tales como: habilidades pedagógicas demostradas por la profesora en formación; dominio del contenido; interacciones en el aula; oportunidades de aprendizaje para los estudiantes; recursos de aprendizaje e identificación de metas para la próxima clase. Para salvaguardar la calidad del análisis de los datos, se usó como estrategia de validación la triangulación de investigadores, también llamada fiabilidad intersubjetiva (^{Urra et al., 2014}).

Resultados

Entendiendo la reflexión como un proceso recursivo cíclico que se promueve mayormente a través de la retroalimentación no directiva (^{Glickman et al., 2014}), los espacios para la reflexión en este estudio se generaron a la luz del diálogo entre supervisora y profesora en formación. En el análisis posterior de estas interacciones se distinguen dos focos o ámbitos en los que se centra el diálogo. Por una parte, el contenido de la retroalimentación y, por otro, las relaciones de retroalimentación. Es decir, en el primer caso el análisis transcurre sobre el contenido que se transforma en objeto y, en el segundo, en las interacciones subjetivas.

Tipo de intervenciones y espacio para la reflexión

Las intervenciones anteriormente destacadas se enmarcan en lo que el MBE ha determinado como focos de atención (específicamente dominios A, B y C), en el quehacer del profesorado. Hasta ahora, no es posible advertir que las supervisoras incorporen otros ámbitos no contenidos en este instrumento, así como tampoco, den cuenta de una reinterpretación personal o recontextualizada del mismo. Sin embargo, al analizar las intervenciones emerge la dimensión subjetiva de la acción tutorial. Estas fueron analizadas a la luz del modelo de ^{Heron (2001}), ^{Randall y Thornton (2001}), distinguiendo entre intervenciones directivas y no directivas. La Tabla 1 que se presenta a continuación hace referencia a la presencia de las distintas formas de intervenciones directivas presentes en este estudio.

Tabla 1 Funciones directivas de las intervenciones de los supervisores (^{Heron, 2001}). 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Respecto de la función directiva, emergen con fuerza aquellas intervenciones focalizadas en prescribir, sugerir e informar, en detrimento de las orientadas a confrontar las creencias y comportamientos de los profesores en formación. Algunas intervenciones en esta línea dan cuenta de diálogos prescriptivos del quehacer futuro o definitivamente, reprimenda con base en la actuación del profesor en formación. A continuación, la Tabla 2 muestra evidencias de cada uno.

Tabla 2 Intervención prescriptiva 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Como es posible deducir, durante la clase la practicante presentó dificultades para mantener a los estudiantes en la tarea. La intervención de la supervisora se basa en la entrega de direcciones y sugerencias para aplicar en próximas situaciones, estableciendo la debilidad como foco que debe ser subsanado a la brevedad. Sin embargo, aun cuando se advierte una dificultad, la supervisora no promueve que la profesora en formación analice el problema, se cuestione en torno a la organización de la enseñanza y busque caminos alternativos de acción. Las soluciones se entregan como alternativas ineludibles. Siguiendo la matriz interpretativa que nos ofrece Heron, es posible distinguir intervenciones de carácter informativa. En este diálogo, se observa a la supervisora compartir su conocimiento acerca de la pedagogía, tal como se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3 Intervención informativa 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Finamente, los diálogos de retroalimentación conducen a una intervención confrontativa, tal como se muestra en Tabla 4.

Tabla 4 Intervención confrontativa 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

En el primer ejemplo, a través de la pregunta ¿Cómo sería si ciertos ítems los hicieran y discutieran en parejas? la supervisora intenta que la practicante revalúe sus acciones para superar obstáculos en el aprendizaje. Sin embargo, no promueve que la futura profesora logre visualizar la situación de enseñanza y entender el problema, para luego poder ofrecer ejemplos, alternativas e identificar caminos conducentes a su futuro crecimiento de acuerdo con su desempeño actual. Por el contrario, inmediatamente instruye, mostrando cursos de acción para mejorar la práctica observada.

De manera similar, en la segunda evidencia se observa que la supervisora destaca la existencia de un problema en el desarrollo de la clase, pero no otorga el tiempo y la instancia a la profesora en formación para pensar acerca del problema. Asimismo, no realiza preguntas conducentes a la reflexión, sino más bien, directamente da a conocer una posible solución a este. Finalmente, en la evidencia 3 se constata cómo la supervisora plantea una debilidad en términos del conocimiento didáctico, indicando la importancia de contextualizar el contenido matemático. A pesar de que esboza interrogantes que podrían eventualmente conducir a la profesora en formación a que revalúe sus acciones para superar obstáculos en el proceso enseñanza-aprendizaje, no la alienta a buscar nuevas formas de acción (ver Tabla 5). Por otra parte, dentro de los diálogos que ambas supervisoras desarrollaron con las practicantes, la función directiva se entremezcla con funciones no directivas. Estas últimas se recogen en la tabla que se presenta a continuación: (ver Tabla 5).

Tabla 5 Funciones no directivas de las intervenciones de los supervisores (^{Heron, 2001}) 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Las funciones no directivas que posibilitan la expresión libre de emociones y sentimientos se ven presentes en la intervención catártica que se ofrece a continuación (ver Tabla 6).

Tabla 6 Intervención catártica 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

En la interacción siguiente, la supervisora favorece el diálogo promoviendo la reflexión de la profesora en formación a través de una intervención de tipo catalítica, en un intento por aumentar en la practicante la conciencia de sus acciones, el autodescubrimiento y el aprendizaje auto-dirigido. No obstante, a pesar que la practicante identifica un aspecto problemático de la clase, esta no recibe el andamiaje necesario para llegar al punto principal del problema, ya que no es expuesta a preguntas orientadas a la reflexión sobre la dificultad, facilitando la evaluación de su desempeño y alterando sus conductas de enseñanza. Más bien, la supervisora da información específica respecto de cómo mejorar el desempeño (ver Tabla 7).

Tabla 7 Intervención catalítica 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Tabla 8 Intervención de apoyo 

Nota: Elaboración propia de los autores (2021)

Finalmente, las intervenciones de apoyo confirman estos diálogos. Las supervisoras buscan mecanismos para felicitar, animar y destacar los elementos positivos observados en las clases.

Discusión

Este estudio analiza las intervenciones de supervisores universitarios y profesores en formación durante la posobservación de la clase, con el fin de identificar el contenido o habilidad pedagógica en la que esta se centra y entender cómo las intervenciones promueven la reflexión y autonomía del futuro profesor. Al analizar la información, ambos focos de la investigación aparecen entremezclados, por tanto, la discusión de un foco implica la inserción del otro.

Un resultado interesante y desafiante de la investigación es que supervisoras universitarias y profesoras en formación no se involucran en una conversación libre o asimétrica, o en lo que se denomina como ‘dos vías de diálogo’ (^{John & Gilchrist, 1999}), de manera que, se otorgue espacio para la discusión y reflexión en torno a diferentes ámbitos profesionales, personales e identitarios que intervienen en la toma de decisión.

Por el contrario, la retroalimentación es entregada adoptando un enfoque directivo, con predominio de intervenciones informativas y prescriptivas (^{Randall & Thornton, 2001}). Esta se centra en fórmulas - qué y cómo hacer dentro del aula - sin establecer discusiones pedagógicas o conexiones con el conocimiento profesional para la autoevaluación de la experiencia. Esto podría explicarse por el uso, en este estudio, de una pauta estructurada de observación de clases cuyo objetivo principal es la evaluación, asumiendo un enfoque prescriptivo de la supervisión (^{John & Gilchrist, 1999}, p.11).

Si bien el conocimiento sobre la enseñanza que el supervisor ofrece representa un marco de acción útil (^{González-Toro et al., 2020}), focalizarse excesivamente en este tipo de retroalimentación no alienta al practicante al desarrollo de un proceso reflexivo multinivel o de multiescalaridad, que le permita indagar sobre las razones de sus decisiones y sus impactos en el aula, o diferenciar entre los factores que son su responsabilidad de aquellos que dependen del contexto. Además, la intervención directiva propicia en los practicantes una actitud de espera, donde el supervisor adquiere un rol protagónico entregando todas las respuestas o ideas de mejora.

Convertirse en un profesor efectivo implica mucho más que acumular habilidades y estrategias, adoptar técnicas fragmentadas para administrar la instrucción o manejar el comportamiento de los estudiantes. La reflexión facilita la integración y modificación de habilidades para contextos específicos y, eventualmente, una internalización de habilidades permitiendo a los practicantes desarrollar nuevas estrategias. Sin la práctica de una reflexión crítica y un descubrimiento continuo, los profesores en formación continuarán confiando en juicios, interpretaciones y expectativas no examinadas o ajenas por sobre su propio criterio profesional (^{Larrivee, 2010}).

Para que los practicantes puedan participar activamente en la posobservación de la clase, requiere tener oportunidades para instalar sus propias preocupaciones durante la discusión. Sin embargo, este estudio evidencia la visión de las practicantes al comienzo de la sesión de retroalimentación, después de esto se otorgaron escasas circunstancias para expresar sentimientos o regresar a puntos que no estuvieran en la agenda de la supervisora.

Al respecto, la literatura realza la importancia de la construcción de autonomía en la FID, la que está determinada por la realización de actividades educativas autodeterminadas y la reflexión (^{Bocciolesi et al., 2017}). El desarrollo de la autonomía supone la capacidad de pensar por uno mismo con sentido crítico (^{Sarramona, 2012}), en contextos escolares con presencia de una gran diversidad y demandas en alza respecto de la profesionalidad docente (^{Lederman & Lederman, 2016}). Cabe destacar, la autonomía no es una condición innata, sino que se construye de una forma relacional, con la participación de supervisores y estudiantes, entre otros agentes del espacio escolar (Andreucci & Eisendecher, 2020; ^{Cheon et al., 2018}), a partir de la relación dialógica que se genera entre el practicante y el supervisor, en la cual este último invita al análisis desde la autonomía de manera progresiva y en atención a las necesidades del practicante (^{Heron, 2001}).

Adicionalmente, los resultados del estudio muestran que las intervenciones no directivas identificadas son fundamentalmente de apoyo y catalíticas (^{Randall & Thornton, 2001}), centrándose las primeras en la reafirmación de actitudes y acciones positivas de los practicantes, mientras las catalíticas no son aprovechadas como gatillantes de la reflexión.

Si bien, en las primeras etapas de la formación se espera que el supervisor provea un ambiente seguro y estructurado, entregando guía y consejos (^{Glickman et al., 2014}), en el marco de este estudio, por encontrarse las profesoras en formación en su última práctica y, por ende, a pocas semanas de integrarse al mundo laboral, una práctica de supervisión más colegiada, colaborativa y reflexiva hubiera sido deseable. Una supervisión colaborativa promueve la participación de los profesores en formación en su propio desarrollo profesional convirtiéndolos en sujetos activos en la toma de decisiones con respecto a la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje (^{Kaneko-Marques, 2015}). Para cumplir con estos objetivos los practicantes deben ser estimulados para reconstruir sus conocimientos y reflexionar sobre sus experiencias en el aula durante la práctica docente.

Las investigaciones en el área reconocen al supervisor como una figura importante en la FID, por ello, las tensiones y dificultades que estos experimentan en cuanto a la definición de su rol, deben ser atendidas. El supervisor a menudo enfrenta el dilema de balancear apropiadamente sus obligaciones tratando, por un lado, de asistir y apoyar al practicante, cuando al mismo tiempo tiene el gran compromiso de evaluar su desempeño. En razón de esto, se ha argumentado que mientras los supervisores tengan la responsabilidad de evaluar, los futuros profesores los perciban en un rol de evaluador en vez de en un rol de apoyo (^{Mette et al., 2017}). Esto es particularmente importante si queremos balancear la relación de poder que se produce entre el supervisor y el practicante.

En otro orden de ideas, la realidad de la mayor parte de los programas de FID indica que los supervisores han aprendido el rol a través de la observación, sus propias experiencias e imitando a otros miembros de la institución, ya que no cuentan con formación específica en el área (^{Insuasty & Zambrano, 2011}). Por ello, a la luz de los resultados, es necesario que los supervisores sean parte de un programa de desarrollo profesional continuo y específico al rol que ejercen.

De ahí que, los hallazgos de este estudio tienen importantes implicancias en torno a mejorar la calidad de la supervisión a la que son expuestos los estudiantes de programas FID. En tal sentido, es imperativa la realización de una revisión curricular de los programas formativos, con el propósito de asegurar que los cursos del componente práctico incluyan objetivos dirigidos a promover la conexión entre el conocimiento teórico, práctica, reflexión y conexión de esta con la acción. Tomando en consideración los estándares de FID, la conceptualización de la reflexión como una metacompetencia podría incluir y apoyar todas las otras competencias necesarias para la enseñanza (^{Correa Molina et al., 2010}).

Adicionalmente, una retroalimentación pertinente, significativa y reflexiva, requiere brindar instancias de desarrollo profesional continuo a quienes cumplen el rol de supervisores. Además, de la necesidad de alcanzar un mejor entendimiento de la reflexión y cómo esta es aplicada a la FID, es fundamental hacer la distinción entre una supervisión exclusivamente formal con foco en la calificación de la experiencia, de aquella que se mira a sí misma como un espacio para el desarrollo profesional de los profesores en formación.

Por consiguiente, las instituciones formadoras de profesorado tienen el desafío de implementar y articular diversas instancias de formación. De esta manera se busca fortalecer el rol tutorial que ejercen tanto los y las supervisoras que acompañan la formación en la práctica, con aquellos destinados a la formación de mentores en el marco de las políticas de inducción a la docencia actualmente en proceso de implementación en el país. Para que todo esto sea factible de realizar, es necesario que las instituciones formadoras le otorguen a la práctica y su supervisión el estatus que esta merece y, a su vez, proveer las estructuras materiales y económicas que favorezcan su desarrollo.