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Introducción
En las últimas décadas, el entorno laboral ha mostrado un interés cada vez mayor por el capital humano, el desarrollo de sus potencialidades y la adecuación de sus competencias a las metas de la empresa, considerando a estos elementos como factores decisivos para el desarrollo de las organizaciones (Rivero & Dabos, 2017). Así, el concepto de competencias está cada vez más a la orden del día, tanto en el ámbito académico como en el área laboral. Sin embargo, pese a constituir un amplio campo de investigación y aplicación en la práctica profesional, estamos lejos de encontrar una definición completa y universal del constructo de competencia (Michavila et al., 2018). No obstante, la literatura existente en el estudio de las competencias evidencia un punto en común en sus conceptualizaciones: la consideración de las competencias como la integración combinada de conocimientos teóricos, habilidades prácticas, valores y actitudes, que van más allá de la suma de todas estas características por separado, lo que permite un buen desempeño en contextos muy diversos (Enríquez et al., 2011).
Generalmente, las competencias se clasifican en función de su área de aplicación, pudiendo ser específicas o genéricas. Las competencias específicas son aquellas que se relacionan de forma concreta con un puesto de trabajo o un área de conocimiento específica, mientras que las genéricas se refieren a las competencias transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas (Solanes et al., 2008). De este modo, las competencias transversales se consideran fundamentales al capacitar a los estudiantes para trabajar en diversos ámbitos profesionales e integrarse adecuadamente en la sociedad (Ortega, 2010). Numerosos organismos nacionales e internacionales han señalado el papel que estas desempeñan para fomentar la productividad, la competitividad y la innovación, reducir el desempleo, favorecer la cohesión y la justicia social, e incluso luchar contra la desigualdad y la marginación (OCDE, 2015). Por tanto, las competencias transversales se postulan actualmente no solo como una necesidad profesional, sino también como una exigencia social para actuar ante el cambio y la empleabilidad (Rodríguez-Esteban et al., 2019).
Competencias, sistema educativo y mercado laboral
Una de las exigencias que plantea la sociedad a la Universidad es potenciar y facilitar la inserción sociolaboral de los futuros egresados. Por ello, es indispensable acercar posturas y crear estrategias de cooperación entre las instituciones educativas superiores y el mercado laboral (Astigarraga & Carrera-Farran, 2018). En ese sentido, el sistema universitario ha planteado un modelo educativo cuyo objetivo es formar en competencias genéricas y específicas al alumnado para dotarlo con un perfil profesional que garantice su inserción en el mercado laboral, y su permanencia y desarrollo en el mismo (Ruiz-Corbella et al., 2019). Desde esa perspectiva, el propósito último de la enseñanza universitaria es formar a profesionales competentes dentro del marco de su propia titulación, garantizando la adquisición de las habilidades necesarias para el ejercicio profesional óptimo en un entorno laboral complejo y cambiante, sin descuidar la generación de conocimiento, extensión y vinculación con la sociedad (González-Morga et al., 2018).
Como puede advertirse, este modelo educativo se relaciona íntimamente con el término empleabilidad, entendido como la habilidad de obtener un empleo y mantenerlo, o adquirir otro distinto si se requiere (Hillage & Pollard, 1998). Es por ello que la empleabilidad implica necesariamente la adquisición de competencias demandadas por el mercado laboral, las cuales mejoran la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo y mantener un buen desempeño en el mismo (Ruiz-Corbella et al., 2019).
No obstante, esta mayor demanda de competencias no se ha correspondido con un mayor bagaje competencial por parte de los titulados. A pesar del buen nivel de preparación con el que acceden a las empresas, algunos autores indican que los egresados universitarios no presentan una buena formación en las competencias genéricas demandadas por los empleadores (Bartual-Figueras & Turmo-Garuz, 2015; González-Lorente & Martínez-Clares, 2016; Martín et al., 2013; Rodríguez-Esteban et al., 2019). Y es que las empresas no solo buscan perfiles genéricos con formación y experiencia apropiadas, sino que demandan profesionales que además posean habilidades y actitudes que garanticen un ejercicio profesional sobresaliente y flexible (Pérez-García, 2018). Por consiguiente, sigue siendo conveniente aproximar la formación superior a las necesidades del mercado laboral, donde el desarrollo socioeconómico obliga a las empresas a disponer de profesionales con una constante capacidad de adaptación. Es aquí donde la evaluación de competencias transversales adquiere un papel fundamental, ya que permitirá determinar el grado en el que los egresados desarrollan sus competencias genéricas de cara a su inserción laboral.
Estudios sobre evaluación de competencias
Como señala Delgado-García et al. (2005), el gran número de competencias existentes, su metodología de evaluación diversa, y en ocasiones, su nomenclatura solapada, dificultan que se pueda ofrecer una lista cerrada de ellas. No obstante, esto no impidió que se hayan llevado a cabo diversas investigaciones sobre la evaluación de competencias transversales y su relación con el área laboral y profesional. Por ejemplo, Bartual-Figueras y Turmo-Garuz (2015) dieron cuenta que el mercado laboral ha enfatizado en mayor medida, durante los últimos años, la adquisición de competencias transversales, utilizándolas incluso como elementos discriminadores entre candidatos a un puesto de trabajo. Asimismo, otros estudios evidencian una relación entre las competencias transversales y otras capacidades y potencialidades. Por ejemplo, un mayor desarrollo de competencias se asocia positiva y significativamente a un mayor rendimiento deportivo (García-Selva et al., 2019) y a un mejor desarrollo académico (Martín del Río et al., 2019). De igual forma, un mayor desarrollo de competencias transversales también se relaciona con mayores niveles de movilidad y progresión en la trayectoria profesional de un trabajador (Rodríguez-Esteban et al., 2019).
Sin embargo, el ámbito universitario constituye el campo con mayor experiencia en lo referente al análisis y evaluación de competencias transversales (Martínez-Clares & González-Morga, 2018). En la literatura es posible encontrar diversos trabajos que tienen por objetivo diseñar instrumentos de evaluación que ofrezcan una medida válida de las competencias transversales adquiridas por parte de los estudiantes universitarios. En este sentido, uno de los primeros trabajos que persiguieron este propósito fue el desarrollado por Solanes et al. (2008), en el que dichos autores elaboraron un instrumento destinado a evaluar competencias genéricas en el alumnado universitario, relacionándolas con la inserción potencial en el mercado laboral.
De forma más reciente, Álvarez-Benítez et al. (2013) elaboraron un cuestionario de 62 ítems y tres dimensiones, basándose en numerosas definiciones de competencias genéricas y emocionales. Por su parte, Aguado et al. (2017) desarrollaron un cuestionario compuesto por 185 ítems distribuidos en 26 dimensiones, basándose en las competencias identificadas por el proyecto Tuning (González & Wagenaar, 2003). Por último, cabe mencionar el cuestionario elaborado por Martínez-Clares y González-Morga (2018), estructurado en 15 dimensiones y 57 ítems, y dirigido a evaluar la adecuación de la formación en competencias transversales en estudiantes universitarios.
Si bien estos instrumentos de evaluación ofrecen una gran utilidad para determinar el desarrollo de las competencias transversales en el ámbito universitario, cabe añadir que su fundamentación teórica se ha alejado de la realidad actual del mercado laboral. Como se ha señalado anteriormente, existe una brecha importante entre las competencias genéricas demandadas por los empleadores y las que adquieren los egresados universitarios (Rodríguez-Esteban et al., 2019). Para explicar esta discrepancia, resulta necesario conocer cuál es el grado de importancia que conceden las empresas y los empleadores a cada competencia transversal. En este sentido, Solanes et al. (2014) encontraron que las competencias más valoradas por las empresas son la responsabilidad y la motivación en el trabajo, la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de aprender, el compromiso ético, y la preocupación por la calidad y la mejora. En la misma línea, Fitó y Martínez-Argüelles (2016) recopilaron información sobre las competencias más demandadas por parte de 212 empleadores, hallando que la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de mejora, la capacidad de organizar y planificar, y el compromiso ético y la responsabilidad, eran las competencias que más se exigían a los recién egresados.
Observando estos datos, resulta destacable que las cualidades relacionadas con la responsabilidad, la mejora y el compromiso tengan actualmente una mayor apreciación en el mercado laboral. Las organizaciones son cada vez más conscientes de que la profesionalidad incluye, además de las competencias clásicas, una integridad personal y una conducta profesional ética. Así pues, la formación en estas capacidades es también un factor clave, ya que gran parte de los problemas laborales no son solo de tipo técnico o científico, sino que también incluyen aspectos éticos, y responder de forma adecuada requerirá un bagaje competencial difícil de improvisar (Ruiz-Corbella et al., 2019).
En resumen, los datos y reflexiones comentados reflejan la importancia que desde las empresas se concede a la adquisición y desarrollo de competencias transversales en estudiantes universitarios. Sin embargo, en la actualidad se puede constatar una fisura entre el ámbito universitario y el laboral, no solo en cuanto a la forma de entender las competencias, sino también en relación a cuáles deben ser las adquiridas durante la formación universitaria y las requeridas por el mercado laboral (Mareque Álvarez-Santullano et al., 2019). Por ello, se considera necesario continuar trabajando en la línea de investigación centrada en la evaluación de competencias genéricas en el ámbito universitario.
Método
El presente trabajo se centra en desarrollar un cuestionario de evaluación de competencias genéricas que permita determinar de forma apropiada las competencias profesionales adquiridas por el estudiante en un contexto educativo superior, considerando dichas competencias desde su demanda y utilidad en el mundo laboral y profesional.
Diseño
Estudio instrumental (Montero & León, 2005), categoría que recoge todos los trabajos de investigación encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos.
Participantes
En el estudio participaron un total de 946 estudiantes (64% mujeres) de 11 titulaciones de una universidad española, seleccionados a través de muestreo por conveniencia. La media de edad fue de 21.73 años (DT = 5.47), con un mínimo de 18 años y un máximo de 59. La distribución por curso fue de 435 de 1º (46%), 76 de 2º (8%), 170 de 3º (18%) y 265 de 4º (28%). De esta forma, para los correspondientes análisis estadísticos, se dividió la muestra total en cuatro submuestras, de forma totalmente aleatoria, y cuyas características se recogen en la Tabla 1.
Instrumentos
La recogida de información se realizó a partir de la modificación del instrumento desarrollado por Solanes et al. (2008) para la evaluación de las competencias transversales, por lo que constituye una segunda versión de esta herramienta. De tal forma, el presente cuestionario pretende analizar el desarrollo de las competencias transversales en las aulas universitarias. Las respuestas se registran a través de una escala tipo Likert con cinco opciones: (1) Insuficiente; (2) Poco; (3) Suficiente; (4) Bastante; y (5) Mucho.
Procedimientos
Para construir el cuestionario, se hizo uso del modelo teórico utilizado por Solanes et al. (2008) en la elaboración de una primera prueba psicométrica destinada a la evaluación de competencias en estudiantes universitarios, que se fundamenta en el proceso de Evaluación del Potencial enfocado desde la Gestión por Competencias en las organizaciones (Delgado, 1999). Siguiendo las directrices para la construcción de ítems de elección múltiple de Haladyna et al. (2002), así como las de Moreno et al. (2004), se desarrollaron 45 ítems representativos del dominio de conductas del constructo de las competencias, que incluían factores técnicos y psicológicos, actitudes, trabajo en equipo, liderazgo y desempeño/resultados. Además, considerando investigaciones sobre las competencias más demandadas por empleadores (Fitó & Martínez-Argüelles, 2016; Solanes et al., 2014), se desarrollaron otros ítems que evaluaran los constructos de preocupación por la mejora, responsabilidad y compromiso, considerándolos como competencias transversales clave.
De tal forma, se añadieron 21 reactivos representativos del dominio de conductas de los nuevos constructos de interés. Dichos ítems se formularon en base al modelo de Gestión por Competencias propuesto por Alles (2016), utilizando las definiciones formuladas para las competencias transversales de compromiso, responsabilidad, y calidad y mejora continua. El modelo de Alles (2016) ha sido ampliamente aplicado y ha demostrado su utilidad en el ámbito de las organizaciones y el entorno laboral (Chávez-Sánchez & Sandoval-Guerrero, 2016; Lozano, 2019; Nahum et al., 2017), lo que se ajusta al propósito del presente trabajo de elaborar un cuestionario que evalúe tanto las competencias transversales desarrolladas en la universidad, como aquellas que actualmente acaparan mayor interés por parte de empleadores y empresas.
Se realizó una validación con expertos a través del método Delphi, por ser una técnica reconocida en áreas relacionadas con la educación (Okoli & Pawlowski, 2004). Siguiendo las indicaciones de este método, en primer lugar, se elaboró un listado de expertos en el tema específico del presente trabajo; a continuación, se preguntó acerca del conocimiento sobre el tema a tratar con cada uno de los expertos, ofreciendo un mensaje claro y explicativo del motivo de su colaboración; finalmente, se analizaron las respuestas y se identificaron las áreas e ítems en que estaban de acuerdo y en las que diferían.
De tal forma, se contó con un total de seis expertos del ámbito de la Psicología de la educación y la formación universitaria, cuya trayectoria investigadora avalaba su participación en la fase de validación de contenido. Se aplicó el método Delphi convencional, consultando a los expertos en dos rondas. De tal forma, en la primera ronda se envió la primera versión del cuestionario, solictando a los expertos una valoración cuantitativa en escala Likert entre 1 (poco) y 5 (mucho), y otra cualitativa sobre la pertinencia y claridad de las dimensiones y preguntas, su redacción, estructura y exhaustividad. Seguidamente se analizaron las valoraciones propuestas por los expertos y, en razón de sus opiniones y comentarios, se integraron las sugerencias, realizándose las modificaciones necesarias para concretar la segunda versión. En la segunda ronda se envió esta nueva versión para su valoración, tras lo que de nuevo se analizaron las sugerencias y propuestas, integrando las modificaciones necesarias y obteniendo así la versión final del cuestionario.
Por tanto, el cuestionario presentaba un total de 66 ítems, con formato Likert con cinco categorías de respuesta. Los cuestionarios fueron administrados en la universidad, de forma presencial, a través de cuestionarios elaborados en papel. De forma previa, se informó a los estudiantes sobre el propósito del estudio y la voluntariedad de su participación, y sobre la confidencialidad y el tratamiento de los datos, todo ello para maximizar la validez de la información obtenida.
Análisis de datos
Siguiendo las indicaciones de Lloret-Segura et al. (2014), se ha hecho un uso secuencial de los análisis factorial exploratorio y confirmatorio, dividiendo de forma aleatoria a la muestra total en cuatro submuestras de igual tamaño. De tal forma, con las submuestras 1 y 2, se realizaron los análisis factoriales usando análisis paralelo. Por su parte, con las submuestras 3 y 4, se realizaron los análisis factoriales confirmatorios (CFA) para poner a prueba el modelo de cinco factores sugerido por el análisis paralelo.
Análisis paralelo
Para evaluar su validez, se realizó un primer análisis paralelo basado en las matrices policóricas con la submuestra 1, con implementación clásica (Horn, 1965), método de extracción mínimos cuadrados no ponderados (ULS), rotación oblicua promin y considerando el percentil 95 para recomendar dimensiones (Lorenzo-Seva & Van Ginkel, 2016). Para determinar la adecuación de la matriz de correlaciones, se calculó el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), considerando que un valor superior a .8 sería apropiado (Pett et al., 2003). Asimismo, también se llevó a cabo la prueba de esfericidad de Bartlett para contrastar la hipótesis nula de ausencia de correlación entre las variables (Bartlett, 1950). Este procedimiento permitió obtener evidencia sobre el número de factores óptimos del cuestionario. Posteriormente, con la submuestra 2 se efectuó el segundo análisis paralelo forzado al número de factores indicado por el primero y, a partir de la matriz de factores rotados, se eliminaron aquellos ítems cuyos pesos factoriales fuesen menores a .40 en el factor donde más cargasen, que tuviesen cargas cruzadas menores a .30 en los demás factores y cuyas diferencias con los demás fuesen menores a .20 (Howard, 2015; Williams et al., 2010). Los análisis paralelos se realizaron con FACTOR, en su versión 12.
Análisis factorial confirmatorio
Se realizó un primer CFA con la submuestra 3 utilizando la estimación por máxima verosimilitud (ML), con el fin de estimar los pesos factoriales con los indicadores de ajuste general del modelo de manera robusta. Se consideró que la escala es válida cuando los indicadores de ajuste estuvieran dentro de los siguientes límites: CMIN/DF < 3, RMSEA < .08, NFI > .9, CFI > .9 y PNFI > .5 (Hair et al., 2014). Asimismo, se realizó otro CFA complementario con la submuestra 4, utilizando el método de mínimos cuadrados no ponderados (ULS), con el fin de generar indicadores de ajuste robustos para medidas ordinales (RMR < .08 y PGFI > .9). Para estos análisis se utilizó AMOS 23.
Por último, la fiabilidad de la escala fue analizada a través del coeficiente Omega de McDonald como coeficiente de consistencia interna, obtenido a través del programa FACTOR 12.
Resultados
Tras el pase del cuestionario y el registro de las respuestas, se procedió a calcular los estadísticos descriptivos de los 66 ítems iniciales (Tabla 2).
A continuación, se efectuó el primer análisis paralelo con la submuestra 1 (n = 236), configurando este análisis a ocho factores (Tabla 3). Los resultados sugieren que el número óptimo de factores es de cinco, por lo que se repite de nuevo el análisis factoriales bajas o complejas, la escala se redujo a 38 ítems y 5 dimensiones (Tabla 4).
Tabla 3 Resultados del análisis paralelo
* Número recomendado de dimensiones cuando se considera el percentil 95.
Tabla 4 Matriz de cargas factoriales rotada
Nota: n2 = 236. Análisis paralelo con implementación clásica (Horn, 1965) con método de estimación ULS, rotación promin. Las cargas factoriales superiores a .40 están en negrita.
En la Tabla 5 se muestra el número de ítems contenidos en cada dimensión, su media y desviación típica, así como los resultados obtenidos paralelo con la submuestra 2 (n = 236), forzando en los análisis de consistencia interna para cada ahora este procedimiento a cinco factores (Tabla 3). Se encontró una solución admisible (KMO = .912; χ2 = 2442.7; p = .000) que explica un 53.1% de la varianza. En esta última fase, aplicando la regla de Howard (2015) y eliminando los ítems con cargas dimensión. Cabe destacar que todas las dimensiones han obtenido un omega de McDonald superior a .70. Respecto a la fiabilidad del instrumento global, el omega de McDonald obtenido para el total de la escala es de .94.
Tabla 5 Propiedades psicométricas del Cuestionario de Competencias Trasversales en la universidad
Nota: N = 946.
Por último, en relación a la evaluación de la validez sobre la estructura interna del cuestionario, se ha efectuado un Análisis Factorial Confirmatorio, para comprobar hasta qué punto los datos confirman el modelo factorial del instrumento. Así, con la submuestra 3 (n= 237), se efectuó un CFA mediante el método de máxima verosimilitud (ML). Todos los parámetros fueron relevantes (w > .4) y significativos (p < .05). El resultado de este análisis se puede apreciar en la Figura 1.
Figura 1 Modelo de ecuaciones estructurales del cuestionario para la evaluación de competencias transversales en la universidad.
Una vez determinado el modelo, se procede a evaluar la adecuación de su estructura factorial. En la Tabla 6 se recogen los índices empleados para testar el ajuste del modelo a los datos. Además de los índices de ajustes globales (CMIN/ DF y RMSEA), también se presentan medidas de ajuste incremental, como las correspondientes al índice de ajuste normado de parsimonia (PNFI), al índice de ajuste normalizado (NFI) y al índice de ajuste comparativo (CFI). Para los dos últimos, valores de .95 o superiores son considerados excelentes, y valores superiores a .90 sugieren un ajuste aceptable del modelo a los datos; respecto al PNFI, valores superiores a .50 en este índice indican un buen ajuste del modelo. En cuanto al índice CMIN/DF, los valores inferiores a 3 son indicativos de un buen ajuste; por su parte, el RMSEA es considerado óptimo cuando sus valores son de .05 o inferiores, y aceptables en el rango de .05 a .08 (Barret, 2007; Hair et al., 2014). Cabe destacar que el promedio de las correlaciones múltiples al cuadrado de este primer CFA es de .479. Por último, con la submuestra 4 (n4 = 237), se efectuó otro CFA mediante el método de mínimos cuadrados no ponderados (ULS), con el fin de obtener indicadores de ajuste robustos para medidas ordinales. En este caso, se muestran los valores de los índices RMR y PGFI (Tabla 6).
El primer factor, denominado preocupación por la calidad y compromiso, incluye diez ítems que recogen competencias relacionadas con la consideración de la calidad y mejora como valores esenciales, el empeño por trabajar de forma profesional, objetiva e imparcial, la propia evaluación o la realizada por otros. Con esta dimensión se analiza la actitud del individuo de brindar aportes para perfeccionar, modernizar u optimizar los procesos y tareas de su puesto.
El segundo factor hace referencia a la capacidad de negociación, e incluye siete ítems que se relacionan con la capacidad para persuadir de forma ética, utilizando argumentos sólidos y fundamentados para influenciar a otros mediante estrategias que permitan construir acuerdos satisfactorios para ambas partes.
El tercer factor se denomina capacidad de adaptación, y se compone de ocho ítems que evalúan competencias relacionadas con la disposición de recursos para enfrentarse a problemas de forma autónoma, con la capacidad para mantener el desempeño en situaciones complejas, o con la facilidad para asumir nuevas responsabilidades y tareas. Este factor refleja la capacidad de trabajar con eficacia en situaciones variadas o nuevas, modificando el propio enfoque a medida que la situación lo requiera, y adaptando los recursos a los requerimientos de la tarea.
El cuarto factor se corresponde con las habilidades interpersonales, y agrupa cuatro ítems que incluyen competencias de interacción social y cooperación. Implica la capacidad de interactuar con otros, generando y manteniendo un buen clima de trabajo.
Por último, el quinto factor hace referencia a la capacidad de planificación y organización. Aquí se recogen nueve ítems que evalúan la organización del tiempo, la habilidad para determinar y utilizar los medios y recursos adecuados, considerando las etapas, acciones y plazos requeridos para la consecución de objetivos.
Discusión
El presente trabajo obtuvo como resultado el desarrollo de un cuestionario de 38 reactivos que evalúa las siguientes competencias transversales: (1) preocupación por la calidad y compromiso, (2) capacidad de negociación, (3) capacidad de adaptación, (4) habilidades interpersonales y (5) capacidad de planificación y organización. Asimismo, el CFA evidencia que la estructura del cuestionario es válida y adecuada para medir las habilidades y capacidades que se engloban dentro de las competencias transversales adquiridas por los alumnos de educación universitaria. En concreto, estas competencias coinciden en gran medida con las consideradas como las más valoradas por los empleadores (Fitó & Martínez-Argüelles, 2016; García-Montalvo, 2002; Munuera & Navarro, 2015; Solanes et al., 2014).
Tal y como se ha comentado, la importancia que el entorno sociolaboral atribuye a la formación y desarrollo de competencias en la actualidad, justifica la relevancia de este instrumento, al igual que amplía sus ámbitos de utilización. En este sentido, una de sus aplicaciones evidentes residiría en el entorno académico, siendo de gran valor para los estudiantes y las propias instituciones educativas. Como señalan Marko et al. (2019), las competencias que más interesan a los docentes son las transversales. Su incorporación al currículum y desarrollo son el reto que la educación universitaria debe enfrentar. Así, este cuestionario ofrece a los docentes y a las instituciones una herramienta útil para medir las competencias transversales de sus estudiantes, durante y tras la finalización de los estudios, identificando las necesidades formativas del alumnado dentro de su desarrollo curricular.
Por otra parte, cabe destacar también la utilidad de este instrumento en la mejora del sistema de educación superior. Teniendo en cuenta que la piedra angular de la educación universitaria es el profesorado (López-Ruiz, 2011), el uso de este cuestionario permitiría a los docentes contar con un feedback durante el desarrollo del estudiante, lo que contribuiría a mejorar la calidad docente e innovación en los métodos de formación y evaluación. De igual forma, con esta información también se podrían diseñar y reorientar los contenidos académicos de los formadores para que se ajusten a los objetivos de competencias de los alumnos, poner en marcha programas educativos sustentados en perfiles profesionales, o impulsar nuevos roles docentes centrados en la orientación y seguimiento del aprendizaje.
Asimismo, el entorno organizacional también constituye un área en la que se puede hacer uso de esta herramienta de evaluación, ya que permitiría, por ejemplo, conocer el nivel de competencias profesionales de la persona candidata a un puesto, así como proveer de información relevante para los procesos de selección, en los que se puede delimitar el reclutamiento según las competencias profesionales requeridas para el puesto de trabajo a cubrir. En definitiva, la aplicación de este cuestionario garantiza el cumplimiento de objetivos que resultan clave en la adecuada gestión del capital humano en las organizaciones (Caballero & Blanco, 2007).
Por otro lado, cabe destacar alguna de las limitaciones que se han encontrado en el presente trabajo. La más evidente reside en las características de la muestra empleada: si bien es cierto que el número de participantes para la construcción del cuestionario es elevado y suficiente, el hecho de que todos pertenecieran a una única universidad podría restringir la validez de los resultados, haciendo así que los hallazgos no sean generalizables por completo. Sería interesante, por tanto, confirmar también la validez del instrumento con datos procedentes de otras universidades para comprobar el comportamiento de la escala en otras instituciones de educación superior. Por otro lado, se destaca la controversia actual en las competencias transversales entre el ámbito académico y el profesional (Mareque Álvarez-Santullano et al., 2019), lo que dificulta el uso de un modelo teórico que englobe a todas las competencias consideradas relevantes. Esto obliga a la necesidad de monitorizar constantemente la realidad del mercado laboral y no descuidar las exigencias formativas que este impone en el ámbito de la educación universitaria.
Por último, otra limitación a tener en cuenta es que, dadas las características y condiciones de las personas participantes, no ha sido viable obtener el coeficiente de correlación intraclase, por lo que no se ha podido determinar la estabilidad temporal de las puntuaciones del instrumento de medida. Por tanto, sería útil e interesante desarrollar nuevos estudios que pudieran proporcionar los datos necesarios para la obtención de este índice, con el fin de garantizar la máxima fiabilidad en el uso de esta herramienta.
