Introducción

Durante una carrera universitaria se transitan diversas instancias en las que los conocimientos y aptitudes son evaluados. El desempeño en una evaluación y sus consecuencias emocionales dependen entre otros factores del tiempo dedicado al estudio, las metas de logro, las estrategias de aprendizaje y los estilos de personalidad, en interacción con características del contexto académico. Los resultados académicos varían en relación con la capacidad intelectual, la autoestima, la motivación, las rutinas de estudio, la relación entre docentes y estudiantes, el contexto familiar, socioeconómico y cultural, entre otras variables (^{Chilca, 2017};^{Gómez et al., 2011}).

Los resultados se relacionan además, con la regulación emocional durante la preparación y confrontación con los exámenes. La ansiedad, en niveles moderados, contribuye a la preparación y desempeño, pero al tornarse elevada, interfiere en los procesos motivacionales y cognitivos del aprendizaje (^{Putwain, 2008}; ^{Zeidner & Mattews, 2005}).

El perfeccionismo desadaptativo es un perfil de personalidad que incrementa la ansiedad ante situaciones de desempeño, en las que es posible fallar y exhibir incompetencia, lo que activa afectos de valencia negativa y las convierte en un estímulo aversivo (^{Arana & Furlan, 2016}). Una conducta evitativa de afrontamiento del malestar emocional durante la preparación para los exámenes es la procrastinación, que consiste en el aplazamiento transitorio de la realización de tareas generadoras de ansiedad (^{Guzmán-Pérez, 2013}).

Perfeccionismo, procrastinación y ansiedad frente a los exámenes interactúan entre sí, generando una dinámica compleja, en la que rasgos personales, la autorregulación de la conducta y emociones influyen de manera recíproca.

En situaciones de logro, cuando se perciben discrepancias o desequilibrios entre los planes de acción y las acciones efectivamente implementadas, se activa la ansiedad como señal que anticipa dificultades derivadas del incumplimiento de lo previsto (^{Furlan et al., 2014}; ^{Pekrun & Perry, 2014}). La preocupación motiva el uso de estrategias auxiliares que incrementen la disponibilidad de recursos cognitivos para realizar la tarea (^{Gutiérrez-Calvo, 1996}; ^{Piemontesi & Heredia, 2011}).

La ansiedad ante los exámenes (en adelante AE), es una respuesta emocional ante situaciones donde las aptitudes son evaluadas, y se caracteriza por la preocupación por el fracaso o mal rendimiento y sus consecuencias en la autoestima, minusvalía social y pérdida de algún beneficio esperado (^{Gutiérrez-Calvo, 1996}; ^{Zeidner, 2007}).

La elevada AE dificulta la codificación, organización, almacenamiento y recuperación de la información (^{Cassady, 2004}; Naveh-Benjamín, 1991), debido a que la preocupación consume recursos atencionales y memoria de trabajo, interfiriendo en los procesos de pensamiento, y generando distracción y problemas para recuperar información de la memoria de largo plazo (^{Furlan, 2021}).

Aunque no constituye una condición diferenciada en los manuales internacionales de trastornos mentales, la AE es motivo de consulta frecuente y se asemeja a la fobia social circunscrita, tomándose como modelo sintomático la ansiedad al hablar con autoridades (^{Arana, 2002}). También se la considera como un problema de ansiedad de desempeño, donde las personas con este padecimiento reportan mayores cogniciones debilitantes, pocas autoevaluaciones positivas y muchas de tipo negativo en el momento de rendir (^{Zatz & Chassin, 1985}). La sintomatología de elevada AE se ha situado también en categorías más amplias como el Trastorno de Ansiedad Generalizada (^{Grandis, 2009}) o el Trastorno Obsesivo-Compulsivo (^{Lancha & Carrasco, 2003}).

Un subtipo de estudiante con elevada AE se caracteriza por la presencia de creencias perfeccionistas que posibilitan el surgimiento de ansiedad social en las situaciones de evaluación (^{Arana, 2002}). El perfeccionismo (en adelante PRF) está definido, en primer lugar, por la búsqueda de estándares elevados en el desempeño de actividades o aspectos de la vida considerados valiosos (^{Eum & Rice, 2011}). Las personas perfeccionistas presentan elevadas autoexigencias, una evaluación rigurosa de su desempeño y elevada motivación para estudiar. Además, dedican numerosas horas a las actividades de aprendizaje, actúan en forma metódica y organizada y experimentan satisfacción y orgullo al alcanzar logros académicos (Rice & Slaney, 2002).

El segundo componente del PRF se denomina discrepancia y se refiere a la autoevaluación crítica del desempeño, y es el que permite diferenciar formas adaptativas y desadaptativas (^{Arana & Keegan, 2016}). Se define como la distancia existente entre el desempeño real autopercibido y el estándar por lograr, y cuanto más grande es, mayor sensación de frustración y fracaso puede generar, afectando el autoconcepto y la motivación. La AE se relaciona más con la discrepancia, que con los altos estándares, siendo los procesos autoevaluativos, particularmente rígidos y poco adecuados al contexto, donde surge el temor a fracasar en el examen (Arana & Furlan, 2016).

Otra problemática asociada con la AE es la procrastinación (en adelante PCT), que refiere a la intención de hacer una tarea y a la falta de diligencia para empezar, desarrollar o finalizar la misma, cuyo proceso generalmente se acompaña con sentimientos de nerviosismo o inquietud o abatimiento (^{Ferrari et al., 1995}; ^{Steel, 2007}). Consiste en dilatar una actividad considerada importante, y cuya realización supone la concreción de una meta específica, existiendo una brecha entre la intención y la acción, lo que supone una dificultad en la autorregulación de la conducta (Steel, 2007). La PCT es frecuente en estudiantes con elevada AE, ya que el aplazo del estudio crea condiciones que incrementan la preocupación por el fracaso. Bajo elevada presión, intenso afecto negativo y tiempo limitado es difícil adquirir y consolidar conocimientos y, si además, se buscan altos estándares de desempeño y hay una autoevaluación crítica, es improbable que se confronte exitosamente la evaluación.

Se han reportado relaciones entre PCT y neuroticismo (^{Beswick & Rothblum-Mann, 1988}; ^{Johnson & Bloom, 1995}; ^{Schouwenburg & Lay, 1995}), la AE y diversos síntomas mentales (^{Furlan et al., 2014}), y también entre PCT y perfeccionismo en estudiantes (^{Flett et al., 1992}; ^{Onwuegbuzie, 2000}), sugiriendo que quienes procrastinan exhiben creencias perfeccionistas, como el énfasis en la importancia de tener siempre éxito y autoimponerse exigencias poco realistas (^{Burka & Yuen, 2008}; ^{Yao, 2009}).

Al comparar personas con perfiles de perfeccionismo adaptativo y desadaptativo, se encontraron diferencias respecto de su promedio académico (^{Ashby & Bruner, 2005}; ^{Rice & Ashby, 2007}) y sus niveles de AE (^{Arana & Furlan, 2016}).

La coexistencia de AE y PCT genera acumulación de materias cursadas y no rendidas, que demora el avance efectivo de la carrera, y produce un círculo vicioso (Velásquez, 2002, citado en ^{Barreto-Espinoza, 2015}) que incrementa el riesgo de otros padecimientos psicológicos (^{Furlan, 2013}; Furlan et al., 2014), por lo cual resulta necesario el desarrollo de intervenciones basadas en evidencia para disminuirlas.

Para el tratamiento de la AE, las intervenciones pueden agruparse en dos categorías: las que emplean técnicas específicas para el control de la ansiedad, solas o integradas en programas de componentes múltiples y las que promueven el incremento de las habilidades para estudiar y rendir (^{Furlan, 2013}). Las primeras surgieron en el ámbito clínico para tratar diferentes trastornos mentales del espectro ansioso (fobias específicas, generalizadas o sociales y TOC), del estado de ánimo (depresión) o asociados a eventos estresantes (estrés postraumático). Los programas para mejorar la autorregulación del aprendizaje provienen de la psicología educacional y buscan disminuir la AE, incrementando la autoeficacia académica y mejorando las prácticas de estudio. Se ha sugerido que las estrategias cognitivas y conductuales, combinadas en programas de componentes múltiples, con enfoques integrativos o de un eclecticismo técnico, son más eficaces para disminuir la AE, que el empleo aislado de alguna de ellas (Zeidner, 1988).

En un estudio reciente (^{Randle, 2019}), encontraron relaciones entre las AE Y PCT y factores incorporados por la tercera ola de terapias cognitivo- conductuales y terapia metacognitiva (^{Wells, 1995}). Específicamente, la AE presentó relaciones con los cinco factores del Inventario Metacognitivo (^{Cartwright-Hatton & Wells, 1997}), lo que apoya la posibilidad de aplicar aspectos de la terapia metacognitiva en el tratamiento de las preocupaciones respecto a las situaciones evaluativas como el temor al fracaso.

Algunos tratamientos de la PCT se enfocan en la autorregulación del aprendizaje, la gestión del tiempo y las variables cognitivas implicadas en la motivación y emociones de logro (^{Pekrun & Perry, 2014}) y otros, de perspectiva clínica cognitivo conductual, buscan modificar las cogniciones disfuncionales y las dificultades en la regulación de emociones asociadas con la PCT (^{Guzmán-Pérez, 2013}). Recientemente, surgieron intervenciones para la PCT basadas en la Terapia de Aceptación y Compromiso (^{Hayes, 2004}) que utilizan técnicas de Mindfulness (^{Dionne et al, 2016}; ^{Wang et al., 2017}).

Finalmente, para el perfeccionismo desadaptativo, existen programas psicoeducativos (^{Keegan et al., 2016}) e intervenciones psicoterapéuticas (^{Arana, 2002}) que apuntan a flexibilizar creencias y patrones de pensamiento y conducta poco funcionales, asociados al incremento del malestar subjetivo concomitante a la autocrítica y evaluación desfavorable del propio desempeño en situaciones de logro. No se cuestionan los estándares de desempeño, ya que el sufrimiento no se relaciona con estos, sino que se promueven autoevaluaciones más flexibles, contextualizadas y basadas en evidencias.

Considerando las similitudes entre las intervenciones para la AE, la PCT y el PRF y la existencia de procesos cognitivos y emocionales comunes involucrados en su origen y mantenimiento, se podría esperar que abordando dichos procesos se promuevan cambios favorables en personas que presenten las tres condiciones.

En virtud de lo planteado, el presente estudio de caso tiene como objetivo principal, reunir evidencias de la eficacia de una intervención para mejorar la regulación emocional en situaciones evaluativas. Específicamente, se busca establecer su impacto en la reducción de la AE, la PCT y los aspectos disfuncionales del PRF.

Método

Protocolo del tratamiento

Se planteó un plan de seis sesiones con estrategias cognitivo-conductuales para disminuir la sintomatología de ansiedad social circunscripta, modificar procesos cognitivos subyacentes y conductas de evitación. En la tabla a continuación, se muestra la relación existente entre los objetivos de cada sesión, técnicas utilizadas y tareas entre sesiones (Tabla1).

Tabla 1 Relación de objetivos, técnicas y tareas entre sesiones a lo largo del tratamiento 

Resultados

Como se puede observar en la Tabla 2, hubo disminuciones moderadas en el puntaje total de AE (CCO = .32) y en las subescalas de falta de confianza (CCO = .44), preocupación (CCO = .35) e interferencia (CCO = .35). En las manifestaciones conductuales de AE solo se observa una disminución del componente de "evitación" (CCO = .33) y prácticamente no hay diferencias en la subescala "déficit en la ejecución". En cuanto a la PCT se observa una disminución considerable (CCO = .50). No hubo diferencias significativas en las escalas de Perfeccionismo, manteniéndose los puntajes de las subescalas "estándares" y "discrepancia" (Tabla 2).

Tabla 2 Puntajes pre y postratamiento de AE, PCT y PRF 

Nota: FC (falta de confianza), EMO (emocionalidad). PREO (preocupación) INT (interferencia), AE (ansiedad frente a los exámenes) rangos de puntajes 1 - 5. ; EVIT (evitación) y DE (déficits en la ejecución) rangos 1 - 4; PCT (procrastinación) rango 1 - 5; EST (estándares), DISC (discrepancia, rangos) 1 - 7. CCO cambio clínico objetivo

Luego de participar en el programa la estudiante rindió un examen final oral e individual, aprobando con una calificación de seis puntos. Era una asignatura que intentó rendir previamente, sin lograrlo, porque evaluaba su preparación como insuficiente.

De la información obtenida en la entrevista de seguimiento se obtuvieron datos complementarios del estado de la paciente, coincidentes con los cambios observados en los puntajes de los autoinformes.

Respecto de la fase de preparación, manifestó menor distracción, mayor concentración y capacidad organizativa para estudiar: "Lo que a mí me resultó mucho que aprendí del taller fue organizarme". "Hacer un cronograma con los días de la semana y poner qué es lo que voy a hacer en el día con algún recreo con horas de estudio incluidas que tenía que cumplir". "Poner mejores horarios, por ejemplo, de 8:00 h a 9:00 h desayunar". "Decía de 10:00 h a 11:30 h tenía que estudiar y ya sabía que me dedicaba eso y dejar el teléfono a un costado". "Hacer un plan donde pueda ver realmente que estoy haciendo".

En relación con la vergüenza y síntomas asociados a la exposición social, también refirió una disminución: "Actualmente empecé a prender la cámara en clase y si puedo contestar, contesto". "Cuando algo me da mucha vergüenza me pongo colorada; ahora no lo pude experimentar tanto".

En cuanto a la ansiedad pre-examen informó disminuciones: "Estuve más tranquila los días previos al examen" y durante la fase de confrontación se incrementó la sensación de controlabilidad, describiendo situaciones en donde pudo manejar el relato haciendo mayores pausas, identificar sus pensamientos automáticos negativos y disminuir la respuesta fisiológica de ansiedad: "A través de la respiración aprendí a hacer pausas y no a decir las cosas tan rápido, trabándome, sin ser consciente de lo que decía; antes a los profesores les costaba entenderme", "después de rendir se creó un ambiente de conversación con los profesores y fue muy tranquilo; no me sentí mal, sentí nervios, pero no tanto como llegar a temblar; antes me pasaba de transpirar y temblar, el corazón me latía; esas cosas eran muy fuertes siempre; ahora estuve más segura, fue otra la experiencia".

Discusión

A partir de los resultados obtenidos en el presente estudio de caso, en el que se evaluó de forma preliminar la efectividad de un programa orientado a mejorar la regulación emocional en situaciones de evaluación, surgen elementos que permiten reflexionar sobre sus alcances y limitaciones.

En términos generales, los cambios en las variables estudiadas se dieron en la dirección prevista, aunque fueron diversos en su magnitud, encontrando diferencias moderadas, leves e incluso sin variaciones. Como se preveía, se constató una reducción en las puntuaciones autoinformadas de la PCT, referidas fundamentalmente a sus aspectos conductuales. El programa incluyó estrategias específicas orientadas a este propósito como elaboración de cronogramas con fechas importantes, división de tareas, monitoreo de cumplimiento de objetivos, control de elementos distractores, etc. Se pudo constatar una mejor organización y mayor cumplimiento de los planes elaborados.

En cuanto a la AE, los indicadores cuantitativos y el relato de la participante, mostraron cambios positivos en las dimensiones cognitivas de "preocupación, interferencia y falta de confianza". Dicha reducción se acompaña de la disminución de vergüenza percibida por la participante y al mayor afrontamiento y exposición a situaciones de exámenes, con mejor dominio del relato y menor intensidad de las respuestas fisiológicas de la ansiedad.

No puede establecerse con certeza, si la ansiedad percibida es producto de una condición general de ansiedad social, en donde las figuras de autoridad (profesores en este caso), desencadenan síntomas ansiosos o más bien si es una condición específica de ansiedad frente a situaciones de evaluación por temor al fracaso, o ambas. La inclinación por un diagnóstico de AS tiene sustento, ya que se observan indicadores específicos de una fobia social circunscrita, como lo es la vergüenza, el tartamudeo y la evitación a situaciones públicas y figuras de autoridad. Además de un déficit en las habilidades sociales que repercuten en la dificultad de entendimiento por parte de personas significativas.

Como se mencionó previamente, ^{Arana (2002}) afirma que es común relacionar a la fobia social circunscrita como un problema de ansiedad de desempeño, sobre todo aplicado a situaciones de examen, en donde las personas reportan cogniciones debilitantes, pocas autoevaluaciones positivas y muchas autoevaluaciones negativas al momento de rendir. Se estima que los cambios en las variables "falta de confianza", "interferencia" y "preocupación", pueden atribuirse a un mejor manejo de las autoevaluaciones negativas a través del registro de pensamientos, la realización de autofrases reforzantes y la mayor exposición a situaciones públicas (clases) y de examen.

Esto repercutiría directamente en otra de las variables analizadas (evitación conductual). En este caso, la participante relata situaciones de exposición (uso de la cámara y participación en clases virtuales), que le darían la posibilidad de tolerar la sensación de vergüenza, aumentar su confianza y hacer uso de habilidades sociales.

El perfeccionismo es una condición que antecede a la problemática central que afecta a la participante, aparece como un elemento que ella reconoce como significativo y que se manifiesta en los indicadores cuantitativos, en los que no se advierten cambios entre los niveles previos y posteriores a la intervención. Si bien se aplicaron estrategias psicoeducativas que contemplen información acerca de las creencias y sesgos perfeccionistas en situaciones de evaluación (^{Keegan et al, 2016}), para su posterior reconocimiento y registro; en el momento de la consulta y para poder avanzar en tiempo y forma en sus estudios, el componente de discrepancia no fue abordado de manera directa y con la profundidad necesaria para lograr su modificación, y si bien se esperaba que haya efectos indirectos sobre la misma al aplicar el programa con foco en la AE y PCT, la evidencia no indica que esto haya ocurrido.

Los resultados sugieren que el programa utilizado permite atender de manera concreta y específica algunas problemáticas relacionadas entre sí, como la AE y la PCT, de manera coincidente con lo ocurrido con programas previamente implementados en el mismo ámbito (^{Furlan, 2013}; Furlan et al., 2019.)

Se cree que la eficacia del programa podría aumentar si se abordara un mayor número de problemáticas comunes en simultáneo, como lo es el PFC. Sin embargo, se sabe que existen estrategias diferenciales para abordar específicamente las dificultades estudiadas en este caso y que, a mayor inclusión de estrategias para problemas diferentes, se corre el riesgo de una menor profundización de dichas dificultades.

Es por ello que, debido a las características del programa en cuanto a estructura y cantidad de sesiones, se podría pensar en un enfoque transdiagnóstico que permita el abordaje en común de síntomas como la ansiedad, la desregulación emocional y el afecto negativo en situaciones de evaluación. Otra posibilidad para considerar es la inclusión de un programa multicomponente para casos en donde existan problemáticas diversas dentro del espectro de la AE, ya que la experiencia demuestra que los/as estudiantes con AE poseen ciertas patologías de base que pueden interferir en sus procesos académicos de diferentes formas. Dicho programa debería contemplar probablemente un mayor número de sesiones y un diseño más personalizado.

Para finalizar, deben considerarse algunas limitaciones vinculadas al diseño de investigación utilizado. Por tratarse de un estudio de caso, las conclusiones no pueden generalizarse, siendo necesario aumentar las evidencias sobre los efectos de esta intervención en estudios con muestras más numerosas y análisis que permitan estimar la significación de los cambios y los tamaños del efecto. Por otro lado, al tener solo una medición inicial y una posterior de las sintomatologías, se están comparando solo dos momentos.

Los diseños N=1 suelen repetir mediciones, tanto en la línea de base, como en la fase de tratamiento, para tener mayor cantidad de medidas y poder estimar si hay tendencias al aumento o disminución que resulten estables en el tiempo. En este caso, dado que los autoinformes se responden sobre la base de experiencias de confrontación con exámenes finales, obtener un mayor número de mediciones hubiera demandado varios meses más de seguimiento, ya que los turnos para rendir ocurren cada dos o tres meses y cada persona elige cuándo se presenta.

Otra limitación se relaciona con el uso de autoinformes y el relato de experiencias obtenido en entrevistas, que suponen un acceso al fenómeno en estudio mediado por el recuerdo y la reconstrucción verbal de la experiencia. Sería interesante combinar estas fuentes de información con observaciones en situaciones naturales, para registrar el comportamiento manifiesto de la persona evaluada y detectar mejoras o dificultades persistentes en su performance. También resultaría valioso, el análisis del material producido por la participante en las tareas realizadas entre sesiones, como el registro de pensamientos negativos y las autoinstrucciones, para documentar la evolución de las cogniciones durante la intervención.