INTRODUCCIÓN

En marzo del 2020, aproximadamente, el 98% de la población estudiantil de las Instituciones de Educación Superior (IES) en América Latina enfrentaron el cierre temporal de sus centros educativos debido a la pandemia por el virus SARSCov2 (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [UNESCO IESALC], 2020). La abrupta migración escolar presencial a una remota posibilitó la continuidad pedagógica universitaria. No obstante, las comunidades universitarias enfrentaron dificultades técnicas, logísticas, para lograr una adecuada educación virtual. A este fenómeno se le ha denominado coronateaching (^{Expósito & Marsollier, 2020}; ^{García, 2021}; ^{Pedró, 2021}).

Existen estudios que refieren los impactos psicosociales de la pandemia en estudiantes de pregrado (^{Expósito & Marsollier, 2020}; ^{García, 2021}; ^{López & Cortijo, 2021}; López & Robles, 2021; ^{Pedró, 2021}). Los de ^{Rivera-Pérez (2021}) y Rivera-Pérez y Mendoza-Becerril (2021) señalan la trascendencia de la pandemia en la formación cualificada de estudiantes de posgrado. Otras pesquisas han explorado los efectos del cierre de las instituciones y los centros de investigación pública de posgrado (^{Didriksson & Sarraute, 2021}; ^{Hernández & Morán, 2021}). Las investigaciones citadas han examinado las condiciones materiales y de accesibilidad a los centros de investigación y documentación. También se han indagado los detalles de los ajustes y las modificaciones en experimentos de laboratorio, movilidad académica y las diversas problemáticas para mantener las becas y concluir especialidades, maestrías y doctorados.

Sin embargo, poco se ha explorado sobre los procesos socioemocionales que la comunidad estudiantil de las IES, en particular de nivel posgrado, han vivido en la pandemia por COVID 19 (^{Hernández & Morán, 2021}; ^{López, Palumbo & Nance, 2021}; López & Robles, 2021; ^{Mendoza, 2020}; ^{Pedró, 2021}).

El impacto psicosocial y emocional que esta población ha vivido es relevante porque forma parte de los cuadros profesionales en formación que han de impulsar el desarrollo científico y tecnológico del país. Cifras de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2019) muestran que en México los porcentajes de estudiantes que cursan algún nivel de posgrado es muy bajo y la eficiencia terminal también, porque existe un abandono por razones socioeconómicas y personales diversas, ahora agudizadas por la pandemia (^{Hernández et al., 2014}; Hernández & Morán, 2021).

En el primer año de la pandemia, algunos reportes como el de RiseFree.Org (2020), la UNESCO IESALC (2020) e investigaciones en distintas latitudes han explorado las consecuencias emocionales de la educación virtual en estudiantes de las IES (^{Brooks et al, 2020}; ^{Lovón & Cisneros, 2020}; Pedró, 2020). En su mayoría refieren alteraciones como estrés y frustración por la sobrecarga académica desde perspectivas exclusivamente psicológicas enfocadas en las habilidades, o la falta de su desarrollo para sortear las emergentes dinámicas pedagógicas mediadas por la virtualidad. Algunos estudios hablan de los impactos socioemocionales y su relación con la modificación de la vida cotidiana, la vulnerabilidad y problemáticas psicológicas preexistentes como situaciones que potencian las afecciones de depresión y ansiedad. Estas aproximaciones plantean explicaciones sustentadas en trastornos individuales sobre lo que es un malestar colectivo (^{Illouz, 2007}; Pedró, 2021; ^{López, 2022}). Hace falta desarrollar investigaciones con enfoques interdisciplinarios para explorar la relación entre vida emocional y condiciones socioestructurales.

Por lo que el objetivo de este artículo fue comparar los procesos socioemocionales de estudiantes de posgrado en función del área del conocimiento y sexo, relacionados con los cambios en las condiciones de vida, los escenarios de incertidumbre-preocupación y afectaciones emocionales durante el cierre de las universidades por la pandemia.

MARCO TEÓRICO

Las emociones refieren distintos niveles de realidad: biológico y neurológico, conductual, cultural, estructural y situacional; dependiendo del aspecto que se considere relevante para quien investiga, una definición emergerá (^{Turner, 2009}). Desde una perspectiva sociocultural, donde se sitúa el marco teórico de esta investigación, las emociones son concebidas como procesos sociales porque el énfasis está puesto en el nivel simbólico y el tipo de vínculos sociales en donde la vida emocional tiene lugar. Este enfoque, también les confiere un carácter dinámico y contextual porque su expresión, simbolización, y cualidades de la experiencia están reguladas por una cultura emocional (^{Le Breton, 2012}-2013).

Las emociones constituyen elementos culturales y sociales fusionados porque, como sostiene ^{Illouz (2007}), expresan relaciones sociales concretas e inmediatas de la acción y su carga simbólica. En el caso de las divisiones de género dimensión básica que organiza las sociedades- lo que se hace evidente es que las jerarquías sociales productoras y reproductoras de los géneros contienen “divisiones emocionales implícitas, sin las cuales hombres y mujeres no reproducirían sus roles e identidades” (Illouz, 2007, p. 17). Esa división da lugar a juicios de valor hacia los comportamientos culturalmente asociados con la racionalidad que se vinculan con prestigio y confiabilidad, mientras que los relacionados con emociones y sentimientos son devaluados (^{Lutz, 1986}).

De acuerdo con ^{Hochschild (1979}), las emociones están condicionadas por las normas y expectativas sociales, configuradas por tres dimensiones fundamentales: la normativa, la expresiva y la política. La primera contempla las reglas emocionales o feelings rules que se organizan en función de las expectativas sociales. La expresiva regula las maneras de compartir la experiencia emocional desde el lenguaje, es decir, orienta los términos lingüísticos empleados para comunicar emociones. Mientras que la dimensión política remite a la intención de la comunicación de la emoción que siempre genera un cambio o ajuste en la interacción con otros.

En consonancia con lo antes expuesto, la teoría sociorrelacional de las emociones (^{Kemper, 1978}) y la teoría de las cadenas de rituales de interacción (^{Collins, 2009}) sostienen que las emociones, los afectos y sentimientos están en el centro de la sociabilidad. Para la primera, las emociones son producto de las relaciones sociales y la experiencia emocional -satisfactoria e insatisfactoria- dependerán de la posición de poder y estatus de las personas en las interacciones sociales. Para la segunda teoría, la vida social transcurre por cauces rutinarios en los que las personas establecen rituales de interacción con cargas de energía emocional con capacidad de modular las dinámicas sociales: rituales exitosos sustentados en emociones prosociales como alegría, confianza, felicidad y gratitud elevan la energía emocional de los participantes en las interacciones y conllevan a experiencias de certidumbre. Mientras que rituales fallidos caracterizados por emociones de afectaciones del ánimo como miedo, angustia, desesperación, tristeza y preocupación disminuyen la energía emocional y generan experiencias de incertidumbre (^{Bericat, 2018}; Collins, 2009).

La certidumbre e incertidumbre son atributos psíquicos, pero también sociales porque organizan las interacciones de las personas en su vida cotidiana (^{Illouz, 2020}). Este tipo de interacciones fueron profundizadas por la teoría sociológica de los vínculos (^{Scheff, 1977}), según la cual, los de tipo inseguros se caracterizan por demasiada distancia o excesivo control. Mientras tanto, los seguros son resultado de las relaciones que reconocen las diferencias sociales, el entendimiento mutuo mental y emocional. Además, promueven estados afectivos más llevaderos y fortalecen la autoestima de las personas implicadas en los encuentros sociales porque les otorga un reconocimiento personal (biográfico).

En términos socio antropológicos, los procesos socioemocionales especifican el manejo emocional (^{Lively & Weed, 2014}) situado y en contexto de las personas en función de su posición social, la cual es concomitante de sus identidades de género, sexuales, generacionales, de estratificación social, educativas y sus situaciones vitales-biográficas (^{Morales & López, 2020}).

MÉTODO

Esta investigación es un estudio exploratorio descriptivo comparativo de tipo cuantitativo con un diseño transversal (^{Taylor & Bogdan, 1987}). Donde se analizaron las respuestas de dos grupos de estudiantes de posgrado correspondientes a las áreas del conocimiento: 1 Ciencias Físico, Matemáticas y de las Ingenierías (CFMI) y 2 Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (CBQS) recuperadas de un cuestionario de autoinforme aplicado en línea al inicio de la pandemia.

Participantes

La muestra se integró por 119 estudiantes de posgrado, pertenecientes a las áreas 1 (CFMI, 54.6%) y 2 del conocimiento (CBQS, 45.4%) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La población de estudio fue seleccionada de manera intencional porque estas áreas del conocimiento acogen al mayor número de estudiantes en programas de posgrado de las IES públicas en México. El tamaño de la muestra se definió en función de la participación de los estudiantes que contestaron las cinco secciones, así como las preguntas abiertas que integran el cuestionario de autoinforme elaborado por el Proyecto de Investigación Interdisciplinaria sobre Cuerpo, Emociones y Género de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM en el mes de abril del 2020.

Se describen los datos sociodemográficos de edad, sexo, estado civil, número de hijos y nivel de estudios de posgrado (especialidad, maestría y doctorado) de la población estudiada (Tabla 1).

Tabla 1 Datos sociodemográficos de la población total de estudio y por área del conocimiento 

RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados en tres ejes temáticos diferenciados por sexo y área del conocimiento: 1) condiciones generales de vida en los primeros meses de la pandemia, 2) escenarios de mayor incertidumbre y preocupación y 3) afectaciones emocionales antes y durante la pandemia.

Condiciones generales de vida en los primeros meses de la pandemia

De acuerdo con los resultados del cuestionario, el 30.3% de la población de estudio mantuvo siempre el confinamiento durante las tres etapas de distanciamiento social voluntario estipulado por la Secretaría de Salud en México (del 23 de marzo al 31 de mayo del 2020 y la etapa del regreso a las actividades presenciales esenciales con restricciones en el estudiantado de todos los niveles educativos). El 53.8% lo mantuvo casi siempre, 12.6% algunas veces y 3.4% nunca. Al analizar el confinamiento social por sexo, las diferencias significativas se encontraron entre las mujeres (n=33) del área 1 vs las mujeres (n=36) del área 2 (U=385.0, p=.006).

Las razones reportadas para salir de casa se presentaron de la siguiente manera: 84.9% para comprar alimentos y medicamentos, 38.7% por motivos laborales, 9.2% para realizar actividades académicas y 8.4% salió por otras causas. Los motivos de salida relacionados con actividades laborales del estudiantado del área 2 (CBQS) se presentaron en un 75.9% en contraste con el 7.7% del área 1 (CFMI). Los estudiantes hombres del área 1 (CFMI) reportaron más salidas por cuestiones laborales (12.5 %) respecto de las mujeres (3.03 %) de su misma área. Por otro lado, las mujeres (77.7 %) y los hombres (75 %) estudiantes del área 2 (CBQS) salieron con la misma frecuencia por asuntos académicos y laborales. Las salidas de este grupo fueron para atender guardias en hospitales y residencias médicas.

El 44.5% del estudiantado de posgrado cohabitó con su familia de origen durante las tres etapas del confinamiento por la pandemia, el 28.6% con sus parejas con o sin hijos, el 16.0% con roommates, 8.4% reportó vivir en hogares unipersonales, 1.7% vivió en otra condición y 0.8% con amistades.

Un 24.4% de la población indicó afectaciones importantes en sus ingresos, el 38.7% valoró estas afectaciones como moderadas, un 16.8% las consideró mínimas y un 20.2% no las percibió. En cuanto a las afectaciones financieras analizadas por área del conocimiento y sexo, la información se presenta junto con algunas experiencias del estudiantado relacionadas con este tema (Tabla 2).

Tabla 2 Afectaciones financieras de la población de estudio por sexo y área de conocimiento 

Al comparar la presencia de afectaciones financieras se observaron diferencias significativas (U=402.0, p=.016) entre los grupos de mujeres del área 1 (n=33) vs área 2 (n=36), siendo estas últimas las más afectadas (70%).

El estudiantado de los campos 1 (CFMI) y 2 (CBQS) señalaron complicaciones en la estructura y organización del tiempo para realizar las actividades académicas a distancia. Las opciones seleccionadas fueron las siguientes: no tengo un horario, ni rutina y se me dificulta cumplir con mis actividades escolares 29.4%; en ocasiones mantengo una rutina para cumplir con mis actividades escolares 26.9%; mantengo un horario y rutina que me permiten cumplir mis actividades escolares 26.1% y, en ocasiones me desorganizo y no cumplo con mis actividades escolares 17.6%. La tabla 3 reporta el cambio en la estructura y organización del tiempo durante el distanciamiento social por área del conocimiento y sexo. Así como algunos comentarios que sirven de contexto social.

Tabla 3 Cambios en la estructura y organización del tiempo durante el distanciamiento social por área de conocimiento y sexo 

El estudiantado de ambas áreas del conocimiento (CFMI y CBQS) llevó a cabo sus actividades académicas en los siguientes dispositivos: laptop 91.6%; teléfono celular 78.2% y computadora de escritorio 18.5%. El 76.5% del total no compartió su equipo electrónico. De la población que sí lo compartió se encontraron diferencias significativas entre las mujeres (n=33) y los hombres (n=32) del área CFMI (U=411.0, p=.027).

Los espacios empleados para realizar las actividades académicas se reportaron de la siguiente manera: actividades académicas en la recámara 63.9%; comedor 37%; sala o cuarto de estar 31.1%, estudio habilitado en su casa 17.6%; cocina 5% y otros espacios de la casa 1.16%.

Escenarios de mayor incertidumbre y preocupación

Las situaciones de mayor incertidumbre y preocupación para los estudiantes de ambas áreas del conocimiento fueron las siguientes: situación académica (75%), situación financiera personal y familiar (60.8%), modificaciones de planes personales (51.7%) y modificación de planes profesionales (50%). Al comparar los escenarios de mayor preocupación de mujeres (n=33) vs hombres (n=32) del área CFMI, las diferencias se encontraron en el rubro de modificaciones de planes personales (U=374.0, p=.020). Al realizar este mismo análisis en el estudiantado del área CBQS se identificaron diferencias en la respuesta de “otros escenarios” (U=216.0, p=.006). En la Tabla 4, se muestra la comparación por sexo de ambas áreas del conocimiento, las diferencias significativas en las mujeres de ambos grupos se identifican en la situación financiera personal y familiar, situación académica, pérdida de prácticas profesionales en clínica y modificaciones de mis planes personales. En el caso de los hombres, los rubros significativos fueron situación financiera personal y familiar, y pérdida de prácticas profesionales en clínica. Esta información se complementa con el dato experiencial de algunos miembros de la comunidad estudiantil.

Tabla 4 Escenarios mayor incertidumbre y preocupación durante la pandemia 

Afectaciones emocionales antes y durante la pandemia

Se destacan modificaciones en las emociones agrupadas bajo la categoría de estilos emocionales prosociales en ambos grupos de estudiantes de posgrado de las áreas 1 y 2, reportados antes y durante la pandemia como se muestra a continuación: felicidad2 65.5% y 11.8%; tranquilidad 62.2% y 23.5%; confianza 47.1% y 7.6%, y gratitud 33.6% y 12.6%. Mientras que las agrupadas en estilos emocionales de afectaciones del ánimo antes y durante la pan demia se expresaron de la siguiente manera: estrés 54.6% y 64.7%, ansiedad 37.8% y 52.1%, tristeza 13.4% y 39.5%, depresión 14.3% y 33.6%, preocupación 31.9% y 67.2, incertidumbre 14.3% y 60.5%, angustia 10.9% y 51.3% y miedo 5.9% y 34.5%.

Al comparar las afectaciones emocionales, se observaron diferencias significativas en los estilos prosociales: tranquilidad, felicidad y confianza, las cuales presentaron un decremento durante la pandemia. Para las emociones incorporadas en la categoría afectaciones del ánimo fueron miedo y angustia las que mostraron diferencias significativas en el grupo de mujeres del área 1 y en ambos grupos de participantes del área 2. La incertidumbre y preocupación (afectaciones del ánimo) se incrementaron tanto en mujeres como en hombres de ambas áreas de posgrado (Tabla 5).

Tabla 5 Comparación intragrupo: emociones prosociales y afectaciones del ánimo antes y durante los primeros meses de pandemia COVID 19 

Cabe resaltar que las estudiantes del área 2 experimentaron mayores cambios entre la presencia/ausencia de las diferentes emociones englobadas en las categorías de estilos emocionales prosociales y de afectaciones del ánimo.

Al contrastar los estilos emocionales, entre mujeres (n=33) vs hombres (n=32) del área 1 se identificaron diferencias significativas en el estrés (U=391.5, p=.044) antes de la pandemia. Mientras que para mujeres (n=36) vs hombres (n= 18) del área 2, las diferencias se encontraron en la depresión (U=225.0, p=.038) durante la pandemia. En la tabla 5, se muestra la totalidad de los resultados de este eje temático, acompañados de una selección de testimonios relacionados.

La necesidad de apoyo psicológico de la población total de estudio (49.6%) se corresponde con la presencia de lo que aquí se ha denominado estilos emocionales de afectaciones del ánimo. Las mujeres de ambos campos manifestaron mayor necesidad de apoyo psicológico (57.6% área 1 CFMI, 70.4% área 2 CBQS) respecto de los hombres (39.4% área 1 CFMI y 29.6% área 2 CBQS). Sin embargo, solo el 2.5% dijo contar con algún tipo de servicio profesional (dos hombres del área 1 y una mujer del área 2). Más de la mitad del estudiantado (53.8%) señaló desconocer los apoyos psicológicos ofrecidos por la universidad.

Discusión

Los resultados obtenidos en esta investigación permiten establecer que el manejo emocional de la población de estudio está relacionado con las condiciones socioculturales de género, posición social (atribuida al campo del conocimiento) y afectaciones financieras durante el confinamiento voluntario. Los hallazgos concuerdan con las tesis de los enfoques socio antropológicos de las emociones que resaltan que la vida emocional es contextual y situacional (^{Lively & Weed, 2014}; ^{Morales & López, 2020}).

De manera inicial, se encontraron diferencias estadísticamente significativas relacionadas con la frecuencia y motivos para salir de casa, evidenciando que las mujeres y los hombres del área 2 fueron quienes más salieron durante el periodo de confinamiento. Los datos permiten resaltar dos aspectos relevantes: la gestión emocional está vinculada con el cumplimiento de las responsabilidades del estudiantado en áreas biomédicas, donde las reglas emocionales (feelings rules) orientaron las prácticas profesionales del cuidado (^{Hochschild, 1979}). Y la mayor frecuencia de salidas de los hombres del área 1, respecto de las mujeres de su mismo campo, por cuestiones laborales, confirmó que la vida emocional está asociada con la división sexual del trabajo y las expectativas sociales de los roles de género (^{Illouz, 2007}).

La búsqueda del bienestar del otro durante la situación sanitaria por COVID-19 condujo cambios drásticos en la forma de cohabitar de la población de estudiantes del área 2. Ya que el estrés, el miedo y la incertidumbre frente a la posibilidad del contagio les orilló a dejar de ver a sus seres queridos, teniendo que mudarse a departamentos compartidos con colegas del área biomédica como medida preventiva. Esta decisión se inscribe tanto en la dimensión política de las emociones, esgrimida por ^{Hochschild (1979}), que hace referencia a la intención de la acción, así como a la gestión emocional de la incertidumbre, toda vez que el miedo funcionó como un catalizador psíquico y social de la energía emocional en acciones de cuidado (^{Collins, 2009}; ^{Illouz, 2020};).

Otro de los hallazgos de este estudio reflejó que las mujeres del área 2 experimentaron afectación financiera durante el período examinado, hecho que visibiliza las desigualdades que experimentan las estudiantes del campo de la salud, y que a su vez coincide con las asimetrías de género relacionadas con la estabilidad económica que han sido descritas en otras investigaciones (^{López & Cortijo, 2021}; López et al., 2021; López & Robles, 2021).

Las complicaciones en la estructura y organización del tiempo para realizar actividades académicas a distancia reportadas en este trabajo involucran una gestión emocional para lidiar con el distanciamiento social. En adición, al analizar algunos testimonios (verbatims) se observó que los roles de género fueron un factor determinante en la organización del manejo del tiempo para llevar a cabo las labores académicas desde casa, donde el éxito de la educación virtual no solo depende del acceso y disponibilidad del internet, si no de la calidad de la conexión y la exclusividad en el uso de los dispositivos, aspectos que no fueron equitativos para toda la población estudiantil (^{López et al., 2021}; López et al., 2022).

De manera general en esta investigación, se observaron dificultades en la vida doméstica, el cuidado propio y familiar y el uso de los espacios del estudiantado de posgrado. Sin embargo, algunos de los testimonios nos permiten identificar la pendularidad de la repartición de las actividades de cuidado del hogar y familiar destacándose que: en ocasiones la práctica de cuidado de los estudiantes del área 1 fue asumida por las mujeres

Procesos socioemocionales durante la pandemia por COVID 19 en estudiantes de posgrado y ocasionalmente por los hombres. Tales datos abren la discusión para problematizar la vinculación entre los aspectos socioestructurales (género, nivel educativo, clase social, entre otros) y la experiencia emocional ante fenómenos pandémicos como el de la COVID 19 (^{Simon & Lively, 2010}).

La gestión emocional reproduce las disposiciones sociales de género, toda vez que las mujeres reportaron que las labores domésticas como cocinar y hacer el aseo les sirvieron para desconectarse de sus preocupaciones, mientras que los hombres llevaron a cabo actividades lúdicas con el mismo propósito. Este tipo de actividades de esparcimiento coincide con los planteamientos de ^{Simon y Lively (2010}) cuando señalan que el ocio y descanso son un privilegio de los hombres.

Las situaciones que representaron mayor preocupación para el estudiantado de los dos campos de conocimiento fueron las relacionadas con asuntos académicos, seguidas de las condiciones financieras, personales y familiares. La importancia de estas inquietudes refleja una gestión emocional basada en intereses acordes con sociedades societales (^{Hochschild, 1979}; ^{Illouz, 2007}).

En cuanto al cambio en los estilos emocionales, las mujeres del área 2 reportaron datos significativos en el descenso de las emociones prosociales y un aumento de las de afectaciones del ánimo, las cuales se asociaron con la percepción de riesgo y sobre carga laboral en los hospitales. Se observa la estrecha relación entre la posición social, las normas y la experiencia emocional (^{Bericat, 2018}).

La percepción del estudiantado del área 1 respecto del trabajo académico refirió una innecesaria sobrecarga y escasa eficiencia formativa. Este grupo manifestó incertidumbre y preocupación por la ausencia de comunicación con el profesorado. También reclamaron la falta de empatía institucional ante la excesiva demanda académica y laboral. El estudiantado del área 2 señaló la precarización del trabajo como residentes en los hospitales. La escasez de equipo de protección-como fue documentado por distintos medios periodísticos y por investigaciones de corte socio antropológico (^{Barragán, 2022}; ^{Muñoz, 2021})- detonó preocupación, miedo e incertidumbre por los riesgos al contagio.

La percepción del estudiantado sobre la relación establecida con las figuras institucionales financiadoras de las becas, tutores y hospitales de prácticas dio lugar a lo que ^{Scheff (1977}) denominó vínculos inseguros caracterizados por altos niveles de tristeza, angustia, miedo, ansiedad, preocupación y estrés, así como bajos niveles de confianza, felicidad y tranquilidad. Los resultados son coincidentes con otras investigaciones donde se hace evidente que los vínculos inseguros producen alienación, desintegración, conflicto, ansiedad y estrés por la sobre exigencia y la falta de empatía de las IES (^{López & Cortijo, 2021}).

El 50% de la población de estudiantes de esta investigación reportó la necesidad de apoyo psicológico, de la cual, solo el 2.5% dijo contar con algún tipo de servicio profesional. Las mujeres de ambos campos del conocimiento expresaron necesitar apoyo psicológico. Estos datos nos revelan la necesidad de incorporar la vida emocional a la vida académica desde miradas socioculturales. En ese sentido, los procesos socioemocionales de la población estudiada nos hablan de formas de vivir relaciones sociales (^{Sirimarco & Spivak, 2019}) marcadas por jerarquías sociales, de género, profesionales y de precariedad laboral entre la población adulta joven de este país que encuentra en los posgrados un retraso en el ingreso al mercado laboral.

A manera de conclusión, esta investigación ofrece pistas teórico-metodológicas para profundizar en el análisis de la relación entre las condiciones contextuales (socio estructurales) y situacionales (contingentes) en las que sucede la experiencia socioemocional del estudiantado de las IES en el largo periodo de la pandemia de cara a entender que la indagación de los malestares colectivos son estrategias heurísticas para explorar las relaciones entre estructuras sociales y los microgrupos.

La indagación de la vida emocional del estudiantado mediante el uso de cuestionarios es limitada por cuanto la exploración de la vida sensible requiere acercamientos de tipo cualitativo que recuperen el punto de vista del actor a través de entrevistas, observaciones etnográficas, participantes para profundizar en la experiencia y expresión emocional. Para lo cual, es necesario desarrollar una estrategia metodológica cualitativa e interdisciplinaria.