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Introducción
El cambio a educación remota por la emergencia de la COVID-19, desde su implantación ha generado en profesores y estudiantes, estados de afectación por el aislamiento físico y social, incertidumbre por la pérdida de rutinas y espacios pedagógicos, temor por el riesgo a contagio de la enfermedad por las nuevas variantes, duelo por la muerte de amigos o familiares, y estrés por la presión de adoptar nuevos medios y formas de desarrollar la enseñanza y el aprendizaje para los cuales no estaban preparados; en la actualidad, otras crisis provocan estrés académico y laboral que demandan desarrollo de habilidades, competencias o aprendizajes socioemocionales, como se reporta en estudios realizados por Arias e Hincapié (2019) Arias et al. (2020) y Johnson et al. (2020).
En tanto que organismos internacionales que generan tendencia para el mejoramiento de la educación en todos los niveles del sistema educativo han patrocinado la realización de informes con análisis de la situación educativa ante la pandemia COVID-19 y recomendaciones de áreas de atención, entre los cuales se tienen los presentados por la Fundación Carolina (2020, 2021) y el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-Unesco, 2020, 2021).
En los informes de los organismos antes mencionados, se hacen planteamientos para enfrentar las dificultades confrontadas por profesores y estudiantes, con la desconexión tecnológica, pedagógica y personal y sus impactos socioemocionales, y recomiendan que en los ajustes curriculares se prioricen las competencias y los valores como la solidaridad, el aprendizaje autónomo, el cuidado propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia entre otros, como lo expresan (Bas et al., 2021) en el Informe de la Fundación Carolina titulado "La educación superior en tiempos de pandemia. Impacto y respuestas docentes".
Al respecto Pedró (2020), recomienda una política institucional de apoyo a la innovación y desarrollo de competencias pedagógicas del profesorado, desde la reflexión interna sobre la renovación del modelo de enseñanza y aprendizaje.
En el contexto universitario latinoamericano, la integración de las competencias y aprendizajes socioemocionales en los planes de estudio ha sido incipiente, en la mayoría de los casos como enunciado retórico, porque se les reconoce como parte de las competencias genéricas para la vida en la formación integral de los ciudadanos del siglo XXI, por acuerdos internacionales como el Proyecto Tuning América Latina (Beneitone et al., 2007), aunque sin guías claras para su desarrollo.
El enunciado de los proyectos curriculares que presenta como innovación la integración de competencias para la vida como aprender a aprender, investigar y generar productos académicos, usar las herramientas de tecnologías digitales, pensar de manera crítica y creativa, trabajar en equipo colaborativamente, actuar de acuerdo con valores éticos y manejar el estrés y conflictos entre otras, junto con las competencias específicas, es inconsistente ante la realidad de la práctica pedagógica centrada en el profesorado como transmisor de información para el aprendizaje de contenidos.
De este problema se hacen eco los autores Díaz Barriga (2010), Goyes y Uscátegui (2013), Díaz Barriga y Barrón (2017), Arias et al. (2019) y Díaz Barriga (2020), quienes en sus planteamientos coinciden con respecto a la ausencia de participación de los actores en los diseños curriculares, como punto ciego en el que se pierde la coherencia entre lo declarado y lo ejecutado por falta de compromiso de los actores con la ejecución. Los planteamientos coincidentes de estos autores son los relativos a que no se contempla la participación de los actores, porque los cambios se adoptan para responder a demandas ministeriales, con la imposición de estrategias y modelos didácticos elaborados por teóricos para otros contextos.
Para la efectividad de los cambios curriculares son necesarias la participación informada de los actores y la formación del profesorado mediante planes sistemáticos de gestión curricular, en el marco de políticas institucionales, con claridad de su pertinencia por parte de las autoridades para la toma de decisiones y asignación de recursos, de acuerdo con lo que plantean Díaz Barriga y Barrón (2017); de manera que de los procesos de participación en todas las etapas del currículo (diagnóstico, diseño, implantación, ejecución y evaluación), y en la formación del profesorado en la práctica, surjan propuestas de nuevas prácticas que sean significativas para los actores, desde adentro del contexto de las instituciones.
Los aprendizajes vinculados con el ámbito emocional reciben diversas denominaciones y caracterizaciones, como competencias para la vida, habilidades blandas y habilidades para el siglo XXI, se definen como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales y sus efectos e interrelación con el ámbito de la convivencia y las relaciones interpersonales en un contexto social, por lo que es apropiado llamarlas competencias socioemocionales (Bisquerra & Chao, 2021).
En medios académicos internacionales se han presentado diversos marcos de referencia para la definición y caracterización de las competencias o habilidades socioemocionales, como parte de las habilidades del siglo XXI que son necesarias para desplegar y movilizar de forma acertada los conocimientos intrapersonales y las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones y en la forma de comportarse para afrontar situaciones del contexto vital, que se pueden aprender y deben ser promovidas en el contexto educativo, a lo largo de la vida de las personas, como un objeto de aprendizaje en sí mismas, por sus efectos favorables en el ámbito individual y en el colectivo, en el mejoramiento del desempeño académico, la salud física y mental, la sana convivencia social, el bienestar y la prevención de conductas de riesgo como el consumo de drogas y la violencia, entre otras (Bisquerra, 2000; Bisquerra 2003; Bisquerra & Mateo, 2019; Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning [CASEL], 2020; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [Unesco OREALC], 2021; Salamanca & Badilla 2020).
Independientemente del marco de referencia o modelo que se aplique, el desarrollo de las competencias socioemocionales constituye un propósito ineludible para la educación actual en todos los niveles, como proceso intencional explícito de enseñanza y aprendizaje, integrado con los estudios académicos disciplinarios. En la educación superior la integración de aprendizajes socioemocionales en el currículo es un desafío por la estructuración rígida de asignaturas orientadas al desarrollo de contenidos de disciplinas, es un camino por construir como innovación con nuevas formas de diseño y desarrollo del currículo, con flexibilidad, transversalidad, interdisciplinariedad; un reto pedagógico que requiere de construcción de conocimiento didáctico por el profesorado, un desafío para las políticas educativas universitarias en cuanto a generar normas con la ampliación de la participación de los actores para el consenso con el cambio (Bisquerra & Chao, 2021; CASEL, 2020; Elías, 2006).
En este contexto, la integración de los aprendizajes socioemocionales en el currículo universitario es compleja desde los planteamientos teóricos, implica tanto el cambio de concepción de la labor docente que realizan los profesionales de las diversas áreas y disciplinas científicas, técnicas y humanísticas en la educación superior, como el cambio cultural en las instituciones para reconocer el valor de la participación de los actores de todos los sectores de la comunidad universitaria en los procesos curriculares, garantizar la articulación de la docencia con la investigación para generar propuestas de cambio en la práctica pedagógica de integración, generar lineamientos de política que garanticen ajustes administrativos y asignación de recursos desde lineamientos de política (Barrón & Díaz Barriga, 2018; Carrera et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Díaz Barriga, 2010; Díaz Barriga & Barrón, 2017; Ríos & Ruíz, 2020).
No hay recetas genéricas para la integración de aprendizajes y competencias socioemocionales en el currículo, los planteamientos teóricos son referenciales, pero lo que cuenta es la realidad, el contexto empírico institucional, cómo se manifiesta el problema en la realidad fáctica de una universidad latinoamericana, cuál es la mirada de los actores acerca del problema, cómo asumen la integración y qué tipo de cambios están dispuestos a emprender.
En consideración de los argumentos esbozados previamente, se tiene que el objetivo del trabajo es analizar las manifestaciones de la problemática de integración de aprendizajes socioemocionales en los planes de estudio de ingeniería, desde la perspectiva de los actores de una universidad privada colombiana. Se espera que los resultados contribuyan con la comprensión del problema y su relación con una mirada sistémica de los procesos curriculares para la organización universitaria, de la que se planifique la estrategia de gestión curricular que viabilice los cambios con los actores ejecutores y los beneficiarios.
El abordaje del problema se realiza como aproximación interpretativa de un diagnóstico, que se presenta como incitación a proseguir con investigación-acción como estrategia de gestión del cambio curricular, que involucre a los actores de los diversos sectores de la comunidad universitaria (profesorado, estudiantado, personal administrativo y directivo), en el diseño y desarrollo de su propia formación, con la generación de prácticas pertinentes para su contexto, de integración de lo cognitivo y lo afectivo, lo objetivo y lo subjetivo, lo personal y lo organizacional, en el desarrollo de los aprendizajes socioemocionales como parte de las competencias para la vida.
Método
Diseño
La investigación es de índole cualitativa descriptiva, con diseño fenomenológico flexible, para el estudio del fenómeno de integración de aprendizajes socioemocionales en el currículo formal desde la perspectiva de los actores sociales de una universidad privada colombiana y literatura especializada (Sandín, 2003; Taylor & Bogdan, 1987).
Participantes
La muestra de participantes se conforma con veinte actores informantes representativos del estudiantado, el profesorado y el personal con funciones directivas y administrativas de apoyo al desarrollo curricular, de acuerdo con los datos que se señalan a continuación (Tabla 1).
Instrumentos
Las técnicas e instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios semiestructurados diseñados para esta investigación, con base en las dimensiones obtenidas por la revisión de la literatura, y las notas de observación de uno de los autores en su rol de investigador participante. Dichos instrumentos estuvieron compuestos por un cuestionario para el profesorado y estudiantes, y otro para el personal con funciones directivas y administrativas, con preguntas acerca del modelo y la gestión curriculares.
El cuestionario aplicado al profesorado y estudiantado solicitó datos de identificación general (sexo, edad, programa que estudia o en el que se desempeña, tiempo que dedica a la labor académica), y presenta preguntas con respecto a cuatro aspectos: 1) la situación personal emocional vivida frente a la pandemia COVID-19 y la preparación previa recibida de la Universidad; 2) la vinculación de la situación emocional con el cambio a la modalidad a distancia, el uso de tecnología digital y el desempeño académico; 3) el conocimiento que manifiesta tener con respecto a los aprendizajes socioemocionales en el currículo para su desarrollo personal y profesional, y la forma de incorporación al currículo que consideran viable; y 4) el tipo de participación que está dispuesto a realizar y el apoyo institucional que espera recibir.
El cuestionario aplicado al personal directivo y administrativo también requirió datos generales de identificación (sexo, edad, grado máximo alcanzado, tipo de función directiva o administrativa), y presenta preguntas con respecto a: 1) El modelo curricular institucional, proceso de implantación, formas de seguimiento a la ejecución; 2) el desarrollo del currículo en el contexto de la pandemia, ajustes, deficiencias identificadas en diseño, impacto en el desarrollo, formación suministrada a los profesores, cambios previstos; 3) formas que considera viables para integrar aprendizajes socioemocionales en los planes de estudio de la Universidad, cambios curriculares que propone para la integración; 4) formas en que la organización universitaria apoya el desarrollo socioemocional de la comunidad.
Las notas de observación recogieron los aspectos fundamentales del proceso de actualización curricular de la Universidad escenario del estudio, tomadas durante el proceso de información a las comisiones curriculares para el ajuste de los programas con la inclusión de competencias básicas (matemáticas, ciencias y digitales), competencias transversales como aprender a aprender, participación social, investigación, emprendimiento e inglés), y competencias socioemocionales, mediante la incorporación de resultados de aprendizaje y la definición de estrategias en el caso de aprendizajes correspondientes con las competencias digitales y socioemocionales.
De las notas de observación emergió la inquietud del actor observador participante, de profundizar en el estudio de la integración de aprendizajes socioemocionales en el currículo, por cuanto los lineamientos recibidos en el proceso de información para el rediseño del micro currículo, fueron de orientación para el llenado de formatos, y consideró que dicho proceso técnico no era suficiente para llevar a cabo el desarrollo curricular de tales aprendizajes y evaluar sus resultados.
Procedimientos
El proceso de recolección de la información se efectuó cumpliendo el siguiente protocolo: a) Documentación y análisis del contexto de la situación problemática, general e institucional, análisis de la literatura, mediante matrices de análisis de contenido. b) Categorización inicial y elaboración de instrumentos. c) Comunicación en la plataforma virtual de la Universidad, para informar sobre los objetivos de la investigación en el marco de la transición curricular de la institución, el proceso de recolección, los beneficios de participar en el estudio, la protección de datos personales, la preservación de la confidencialidad, y solicitar el consentimiento informado mediante la aceptación de participación voluntaria, el suministro de sus datos y la firma. d) Colocación en la plataforma virtual de la Escuela de Ingeniería del cuestionario para el estudiantado y el profesorado, así como remisión por correo electrónico al personal directivo y administrativo del cuestionario correspondiente. e) Intercambio entre coautores de las notas de observación y de las respuestas de los participantes a los cuestionarios. f) Simplificación de los datos, análisis de las manifestaciones del problema curricular, inferencia de categorías.
Criterios de rigor en la investigación
Credibilidad, transferibilidad, por la recolección de datos de diversas fuentes, que permite la triangulación de lo documental con lo vivencial, además por la representatividad de cada sector de los actores universitarios como informantes (estudiantado, profesorado, personal directivo y administrativo), y el cruce dialéctico de las diversas perspectivas del equipo de investigadores, por sus profesiones de base, áreas de ejercicio docente universitario, nacionalidad y filiación institucional, uno de los investigadores es externo a la Universidad escenario del estudio.
Análisis de datos
El análisis se desarrolla en un proceso hermenéutico circular que se inicia con la revisión teórica existente en el contexto internacional, sigue con el contexto empírico y luego la interpretación mediante el contraste de la perspectiva de los participantes con la teoría (Figura 1).
Después de haber recolectado las respuestas de los cuestionarios y las notas, como unidades de observación, se realizó la primera categorización, para cada dimensión, de la que se obtuvieron categorías y subcategorías en una aproximación descriptiva del problema desde la perspectiva de los participantes que se presentan a continuación (Tabla 2).
Resultados
Dimensión personal
En este apartado se analizaron las distintas respuestas relacionadas con las tres subcategorías que abarca la Dimensión Personal, en la categoría Situación emocional ante la pandemia del covid-19 y las subcategorías que la componen, a saber: afectación emocional por la covid-19; formación socioemocional previa a la covid-19; y efectos de la situación emocional por la covid-19 en la vida (Tabla 3).
Tabla 3 Resumen de resultados de la dimensión personal categoría situación emocional ante la pandemia covid-199
a. Afectación emocional por la covid-19: En lo que respecta a esta primera subcategoría, la mayoría de los participantes del profesorado y el estudiantado (80%) respondió que sintieron emociones negativas que afectaron su vida personal, como miedo al contagio; angustia ante la incertidumbre; tristeza por la enfermedad de familiares y amigos; ansiedad por el cambio de modalidad para su labor académica; frustración por no manejar el tiempo para cumplir con sus actividades personales y académicas; tensión ante el empleo de tecnología con fines académicos; la carencia de formación previa en la universidad para enfrentar dicha crisis; y que sus manifestaciones emocionales afectaron su desempeño académico.
b. Formación socioemocional previa a la covid-19 en la universidad: en esta subcategoría, los resultados del sentir emocional, fueron opuestos a la importancia que se atribuye a los aprendizajes socioemocionales, como parte del currículo formal en los programas universitarios de formación académica profesional; ello se refleja en que el 90% del profesorado y de estudiantes, respectivamente señalaron que estos aprendizajes se pueden desarrollar fuera del currículo con cursos de extensión y otras actividades no formales.
También es significativo que un mínimo porcentaje del profesorado (10%) indicó como preparación deseada la formación en inteligencia emocional, y la pedagogía de las emociones (10%), frente a una mayoría (80%) que prefiere actividades no formales referidas a su sentir personal y no a la formación necesaria para mejorar su desempeño docente y propiciar los ASE.
c. Efectos de la situación emocional por la covid-19 en la vida personal: de acuerdo con los resultados obtenidos en esta subcategoría que busca describir el impacto de la situación pandémica en la vida personal de los participantes del estudio, el 80% de los estudiantes encuestados manifestó los siguientes sentimientos: angustia por la incertidumbre de la pandemia; agobio; frustración por incapacidad para cumplir con asignaciones académicas a tiempo; baja capacidad para autoorganizar sus actividades académicas en la modalidad remota; estrés por el trabajo a distancia con equipos; en general no acudió a servicios de apoyo institucional para su bienestar, como se refleja en la Tabla 3.
En lo que respecta a los docentes, los resultados no variaron mayormente respecto de los obtenidos por los estudiantes encuestados, puesto que el 75% de los mismos manifestaron sentimientos que abarcaron: ansiedad por alto volumen de trabajo; frustración por deficiente capacidad de uso de las tecnologías para la educación remota; estrés para equilibrar el tiempo en casa entre actividades académicas y personales; al igual que los estudiantes, una mayoría significativa no buscó apoyo de servicios institucionales de bienestar (Tabla 3).
Dimensión curricular
Los resultados de la dimensión curricular, en lo correspondiente a la categoría los aprendizajes socioemocionales en la formación universitaria, se resumen en la Tabla 4, mediante tres subcategorías que atienden a los siguientes aspectos: conocimiento sobre aprendizajes socioemocionales; tipo de formación en aprendizajes socioemocionales optados por docentes y estudiantes; y forma viable de incorporación de aprendizajes socioemocionales en el currículo.
Tabla 4 Resultados de la dimensión curricular categoría los aprendizajes socioemocionales en la formación universitaria
a. Conocimiento sobre aprendizajes socioemocionales: en ese sentido, los resultados mostraron que el 90% de los estudiantes encuestados manifestaron que no tenían conocimientos sobre aprendizajes socioemocionales, mientras que el 10% restante, sabe a qué se refiere dicho tema. Por su parte, los resultados arrojaron que 80% de docentes no tenían conocimientos acerca de los aprendizajes socioemocionales, mientras que 20% sabían que los mismos están referidos a la inteligencia emocional.
b. Tipo de formación en aprendizajes socioemocionales preferidos: los estudiantes que participaron en el estudio, manifestaron mayoritariamente (90%), que preferirían disponer de actividades no formales relacionadas con tópicos como autoestima, organización del tiempo, resiliencia, socialización, trabajo en equipos. Sólo el 10% de los estudiantes mostró preferencia por el desarrollo de actividades formales para el control emocional. En cuanto al sector docente, el 80% de los mismos optó por actividades no formales tales como meditación y marca personal; mientras que otro 10% manifestó preferencias por desarrollar cursos formales de inteligencia emocional y el restante 10% por un curso relacionado con pedagogía de las emociones
c. Forma viable de incorporación de aprendizajes socioemocionales en el currículo: en esta subcategoría, los resultados fueron menos homogéneos que los obtenidos previamente, dado que el 50% de los estudiantes refirió la posibilidad del desarrollo de actividades de extensión libres, mientras que el 40% de los mismos resultaron acordes en que la unidad académica fuese obligatoria a condición de que no implique un incremento en el costo de la matrícula; mientras que el 10% estuvo de acuerdo en que la unidad académica fuese electiva. Respecto de los docentes encuestados, el 50% de los mismos consideró viable la incorporación de aprendizajes socioemocionales en el currículo como actividad de extensión libre; el 40% estuvo conforme con la incorporación de dicho tópico de forma transversal en todas las unidades académicas; mientras que 10% señaló que sería viable como curso de desarrollo humano con créditos para cualquier integrante de la comunidad.
Los resultados generales mostraron que el aspecto socioemocional en el currículo no se relaciona con la vivencia de la crisis, puesto que para la mayoría de los participantes del profesorado y el estudiantado la afectación emocional vivida por la crisis de la pandemia covid-19, no tuvo incidencia en su perspectiva del currículo formal para su desarrollo humano; en ese particular, se concibe al currículo como un plan de estudios centrado en disciplinas para la formación profesional mientras que los aprendizajes socioemocionales (ASE) son ubicados fuera del currículo formal como actividad de extensión libre, de manera que para un gran sector del estudiantado y el profesorado como actores educativos, hay una brecha entre la educación para ser profesionales y la formación para la vida (Tabla 4).
Dimensión organizacional
En esta dimensión, se analizaron las siguientes subcategorías: formación en Aprendizajes socioemocionales ofrecida al estudiantado y profesorado en la Universidad; apoyo organizacional que espera de la universidad para incorporar ASE en el currículo y; disposición a participar en proyectos curriculares sobre ASE. Los resultados obtenidos en los mencionados aspectos se encuentran resumidos en la Tabla 5.
Tabla 5 Resultados de la dimensión organizacional categoría apoyo de la universidad al desarrollo de aprendizajes socioemocionales
a. Formación en Aprendizajes socioemocionales ofrecida al estudiantado y profesorado en la universidad: en esta subcategoría la respuesta de los estudiantes y docentes fue terminante, puesto que el 100% de la muestra refirió que la universidad no ofrece ningún tipo de formación en lo relativo a los aprendizajes socioemocionales.
b. Apoyo organizacional que espera de la universidad para incorporar los ASE en el currículo: En esta subcategoría los resultados de acuerdo con los estudiantes sujetos de estudio, arrojó que los mismos tienen expectativas en el siguiente orden: 50% respecto a la realización de actividades recreativas para interacción; 25% para el desarrollo de conferencias y talleres y; 25% esperaba un mayor apoyo al bienestar emocional así como el debido seguimiento.
Respecto a los docentes, los resultados mostraron que los mismos esperan lo siguiente: el 40% cursos de acompañamiento emocional así como actividades lúdicas y espirituales; un 30% de los encuestados esperan la presencia de expertos en inteligencia emocional, competencias y aprendizajes socioemocionales para apoyar al profesorado; y finalmente, el 30% aspiran a que exista una política de bienestar socioemocional y de formación de profesores
c. Disposición a participar en proyectos curriculares sobre los ASE: el 40% de la muestra de estudiantes, no respondió si estaría en dispuesto a participar en proyectos curriculares sobre los ASE; mientras que otro 30% declaró no disponer de tiempo para tal fin; y el 30% de los estudiantes estuvieron de acuerdo en participar en eventos y actividades relacionadas.
En cuanto a los docentes participantes, un 40% de la muestra encuestada no desea participar motivado a exceso de trabajo; mientras que un 30% estarían dispuestos a participar en las actividades de capacitación que se ofrezcan, un 20% como investigador y el 10% en actividades de acompañamiento.
Los resultados implican que globalmente, el 70% de los estudiantes no estaría dispuesto a participar en proyectos curriculares relacionados con los ASE, pero en sentido contrario, el 60% de los docentes mostraron disposición para participar; ello revela que los estudiantes como máximos beneficiarios de instituirse proyectos curriculares sobre los ASE, son paradójicamente, quienes tienen la menor disposición al respecto, como se evidencia a continuación (Tabla 5).
Perspectiva curricular de los participantes en funciones directivas y administrativas sobre aprendizajes socioemocionales
El análisis cruzado de los resultados de la tabla 5 con las notas de observación participante, corrobora que el proceso de ajuste al macro y micro currículo en el proyecto educativo por competencias de la universidad, se realiza para incluir la evaluación de resultados de aprendizaje del modelo educativo de acreditación de alta calidad, de acuerdo con lineamientos del Ministerio de Educación del país, de forma lineal de arriba abajo, asignando la responsabilidad del proceso a comisiones de trabajo con la participación de algunos profesores voluntarios, por cuanto no se establecieron mecanismos para la participación ampliada del profesorado ni del estudiantado; de igual forma, no se consideró la formación del profesorado en aspectos novedosos del ajuste curricular como las competencias y aprendizajes socioemocionales, de manera que este es el marco de referencia del estudiantado y el profesorado para responder la pregunta por su disposición a participar en proyectos para la integración de ASE en el currículo.
Por otra parte, un dato acerca de la dimensión organizacional de la universidad que ofrecieron las notas de observación es que la institución cuenta con una política general de apoyo al bienestar universitario, mediante charlas sobre estrés y salud mental, planes vacacionales, actividades deportivas, créditos educativos para el estudiantado, préstamos y descuentos en el pago de matrícula a trabajadores, flexibilidad de horarios para el personal, licencias de maternidad y paternidad entre otros, pero no contempla una política curricular para la formación integral, con desarrollo sistemático de aprendizajes de habilidades blandas, y en especial de lo socioemocional en el currículo formal, que en sinergia con la política de bienestar, materialice una dinámica de apoyo organizacional a los cambios curriculares propuestos, como los relativos a la incorporación de las competencias y resultados de aprendizajes socioemocionales.
Aunque los documentos del proyecto educativo y de los diseños de las carreras de la universidad escenario de la investigación, enuncian que se asume el modelo curricular por competencias, y la formación integral con el desarrollo de todos los tipos de competencias, incluyendo las socioemocionales, el cruce de los resultados del cuestionario aplicado al estudiantado y al profesorado con las notas de observación participante, permiten inferir que en los procesos organizacionales de la universidad predomina la cultura académica tradicional, que prioriza la formación por transmisión de contenidos disciplinarios y el trabajo docente individual aislado en unidades académicas; y en consecuencia, los actores asumen los valores, las rutinas y la poca disposición a participar en asuntos curriculares y pedagógicos como actitudes que corresponden con esta cultura, al respecto se presenta la perspectiva de los participantes del personal directivo y administrativo en la Tabla 6.
Tabla 6 Perspectiva curricular de los participantes en funciones directivas y administrativas sobre aprendizajes socioemocionales
Nota: PFD1: personal con funciones directivas 1 y 2 PFA1: personal con funciones administrativas 1
La perspectiva de la mayoría de los participantes de la investigación, con respecto a considerar que el desarrollo de los aprendizajes socioemocionales no se vincula con el currículo de la formación universitaria, se comprende desde su relación con el ámbito organizacional de la universidad y la forma cómo se desarrolla en la práctica el currículo, las rutinas de trabajo académico, el papel que se asigna a los diversos sectores de los actores en su diseño y ejecución. (Tabla 6).
El personal con funciones directivas y administrativas aportó elementos organizacionales para comprender la mirada del estudiantado y el profesorado, con respecto al poco valor que asignan a los aprendizajes socioemocionales para la formación universitaria. La mirada de los actores del nivel directivo y administrativo del proceso de ajuste curricular, estuvo vinculada con el nivel de la toma de decisiones, la gestión de procesos y recursos complementarios, la generación de lineamientos de política y la cultura organizacional, los cuales permiten confrontar los enunciados declarativos, con las acciones de ejecución y la identificación de debilidades, para una visión de contexto más amplia.
Los participantes del personal directivo y administrativo mostraron mayor conocimiento de la importancia de los aprendizajes socioemocionales en la formación de los futuros profesionales, reconocieron las limitaciones del diseño curricular vigente para integrar esos aprendizajes en los planes de estudio, así como también la necesidad de una política curricular que garantice lineamientos y ajustes en la estructura y la administración por la complejidad del desarrollo transversal de estos aprendizajes; que requiere de formación del profesorado por expertos en la materia, pero no refieren que en la universidad haya disposición a tomar decisiones al respecto, por lo que muestran conformidad en que los aprendizajes socioemocionales queden fuera del currículo formal como actividades de extensión por la política de bienestar, así que también los actores del sector directivo y administrativo asumieron una perspectiva relacionada a la cultura académica tradicional.
De los resultados obtenidos se interpretó que los significados que los participantes atribuyeron a los aprendizajes socioemocionales en el currículo universitario estuvieron mediatizados por la política curricular y la cultura organizacional de la Universidad como cultura académica (Benítez 2020); de manera que aunque su vida personal y su desempeño académico hayan sido afectados durante una crisis como la pandemia por covid-19, por la falta de preparación socioemocional, en su mayoría no concibieron que los aprendizajes socioemocionales estuviesen integrados en la estructura formal de los planes de estudio, ni tampoco mostraron disposición a participar en proyectos curriculares de integración porque los valores, hábitos y creencias que guían las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la universidad, son los vinculados con la cultura tradicional de la educación por contenidos disciplinarios.
Discusión
La integración de los aprendizajes socioemocionales en el currículo universitario está implícita en las expectativas de cambio en la educación superior hacia 2050 (Unesco IESALC, 2021), que remiten a la necesidad de ensayar nuevas formas de diseño de los planes de estudio orientadas a la integración, para desarrollar el potencial humano, con el bienestar y la sostenibilidad de todas las entidades en el planeta para una vida de calidad, mediante la apertura epistémica y el respeto a la diversidad, el aprender a ser y a transformar, desde prácticas educativas que propicien el entrelazamiento entre las ciencias, la tecnología y las humanidades.
El abordaje del problema de la integración de aprendizajes de competencias para la vida, y en especial de los socioemocionales con los aprendizajes disciplinarios, pasa por la problematización de las concepciones, valores y rutinas que guían la forma de diseñar y desarrollar el currículo en la cultura académica tradicional, así como también la política institucional con respecto al currículo y su relación con la universidad como organización, como marco de referencia de las prácticas formativas del profesorado y del estudiantado. La problematización implica que los propios actores reflexionen sobre la pertinencia de esta integración, investiguen la temática, participen en la deliberación de las formas de integración pertinentes a su contexto, las ensayen y las evalúen (Barrón & Díaz Barriga, 2018; Benítez, 2020; Ríos & Ruíz, 2020).
En este contexto, los programas para la formación del profesorado en integración transversal de ASE y otros relativos a las competencias para la vida, no pueden seguir el esquema de cursos y talleres pedagógicos genéricos aislados de su práctica educadora. El desafío está en superar la resistencia a la integración transversal de ASE, en una estrategia de cambio curricular con la participación del estudiantado y el profesorado, mediante la articulación de la docencia con la investigación, en programas de desarrollo profesional docente con la metodología de la investigación-acción participativa, que propicien la generación de conocimiento desde la vinculación teoría-práctica, en el ensayo de nuevos modelos pedagógicos pertinentes al contexto y a las necesidades del estudiantado, con incidencia en la transformación de la universidad (Elliot, 1993; McKernan, 2001; Ochoa, 2021; Ríos & Ruíz, 2020; Sagastizábal & Perlo, 2006; Stenhouse, 1998).
