Introducción

La evaluación en la educación tiene dos funciones que son, la pedagógica o del aprendizaje y la de rendición de cuentas que abarca criterios de acreditación de programas de estudio y certificación de la calidad (^{Muskin, 2015} ). No obstante, en el ámbito de la Educación Superior en México, la evaluación como proceso ha perdido el foco en la valoración de aprendizajes y se ha enfocado principalmente en la acreditación de programas de estudio que, si bien es un aspecto importante, debe ser complementario a los fines didácticos y no excluyente. Esto se observa en las instituciones gubernamentales y no gubernamentales que se encargan de la evaluación en la Educación Superior (^{García y Hervás, 2020} ).

En la mayoría de estas instituciones como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACyT, que se encargan de la acreditación de la calidad sin enfocarse específicamente en la valoración de los aprendizajes de los estudiantes que egresan de las diferentes instituciones de Educación Superior. En este sentido, solo el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior CENEVAL, se enfoca en la evaluación de los aprendizajes y se aboca únicamente al uso del examen como instrumento de evaluación (^{García y Hervás, 2020} ).

En este sentido, debemos revalorar la evaluación del aprendizaje como un proceso complejo, en el que cada uno de sus componentes es fundamental para tomar decisiones en el contexto educativo. Debido a esto, no se debe perder de vista la importancia de todos los actores educativos involucrados, como son los estudiantes, docentes, directivos, entre otros. Especialmente se debe integrar la perspectiva de los estudiantes en cada paso a realizar, sin embargo, en los diferentes niveles educativos es constante que se repliquen prácticas e instrumentos de heteroevaluación periodo tras periodo, que se enfocan en su mayoría, en la importancia del juicio de los docentes y no en el logro de aprendizajes de los estudiantes (^{Díaz Barriga 2001 y Copado, 2022} ).

Lo anterior, hace que los estudiantes enfoquen sus esfuerzos en cubrir las expectativas de otros, dejando de lado la valía de la autoevaluación al no incluirlos en la valoración de su propio aprendizaje y mengua la percepción de responsabilidad que tienen sobre este (^{Taras, 2015} y ^{Panadero , Brown y Strijbos, 2016} ). Esto, sin duda no es un hecho generalizable, pero sí algo comúnmente realizado y que se ve evidenciado en la escaza producción científica sobre el tema de autoevaluación del aprendizaje en América Latina, no solo en educación superior, sino en todos los niveles educativos.

Además, se observa que la autoevaluación ha sido relegada, a partir de la mínima atención del diseño de políticas públicas en México sobre el tema. Por ejemplo, en la Ley General de Educación (2019), a pesar de que existe un capítulo sobre la Educación Superior no se aborda el tema de la evaluación ni de la autoevaluación. También, en la Ley General de Educación Superior (2021) el tema de la evaluación se encauza solo en la acreditación de estudiantes y certificación de planes y programas de estudio.

Con respecto a los antecedentes desarrollados, se establece la importancia de poner atención en integrar la evaluación como un elemento clave dentro de las actividades educativas. Así como de incorporar instrumentos de autoevaluación en diferentes momentos del curso escolar que valoren la consecución del aprendizaje, la construcción de conocimientos y la toma de conciencia sobre elementos metacognitivos que influyen en el aprendizaje.

Asimismo, se coloca en relieve la necesidad de promover la perspectiva pedagógica de la evaluación para ir más allá de la rendición de cuentas institucionales y la transparencia. Por lo tanto, es del interés de la presente investigación indagar sobre el uso de instrumentos y procedimientos de autoevaluación, así como de la utilidad que tienen para estimar el aprendizaje y de hacer consientes elementos metacognitivos desde la perspectiva del estudiante. En este sentido, es significativo estudiar esta utilidad con referencia a si al autoevaluarse los estudiantes toman decisiones que influyen de forma positiva en sus intereses e identifica el uso que dará a las evaluaciones para contribuir en su aprendizaje (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation JCSEE, 2014):

Con base en lo anterior, es necesario desarrollar un marco teórico que permita entender la importancia de la evaluación y la utilidad de la autoevaluación. En este sentido, evaluar en la educación está entendido como un proceso sistemático y fundamental en la formación de estudiantes, que demanda el uso de diversos instrumentos y la intervención de distintos actores que permitan el acopio y análisis de información con la que es posible valorar y promover el aprendizaje, así como tomar decisiones de manera fundamentada e influir en la planeación y la didáctica (^{Miller, Linn y Gronlund, 2012} ; ^{Gallardo, 2013} y ^{Sánchez, 2020}).

Con respecto a los elementos a considerar para realizar una adecuada evaluación del aprendizaje, es pertinente que se analice la intención al llevar a cabo este proceso. La intención de la evaluación, a partir de lo establecido por ^{Paredes (2016)} , puede ser diagnóstica, formativa o sumativa:

Además de considerar la intención se debe tomar en cuenta al actor principal que efectúa la valoración del aprendizaje. En la heteroevaluación, el juicio sobre el desempeño y aprendizajes logrados por los estudiantes es emitido por docentes y educadores (^{Fernández y Vanga, 2015} ). En la coevaluación se considera la voz de los pares y esto hace posible tomar en cuenta la apreciación entre iguales del desempeño y aprendizaje del otro (^{Topping, 1998} ; ^{Torres y Torres, 2005} ; ^{Jiménez, 2006} y ^{Fernández y Vanga, 2015} ). En la autoevaluación, el mismo estudiante es el que valora su propio aprendizaje y desempeño, generando a la par un proceso de apoyo para el desarrollo de estrategias metacognitivas y de autorregulación (^{Boud y Falchikov, 1989} ; ^{Boud, 1995} y ^{Kambourova, González-Agudelo y Grisales-Franco, 2021} ).

En este sentido, la autoevaluación del aprendizaje cuenta con tres condiciones para que el proceso sea adecuado y funcional (^{Goodrich, 1996}). Estas condiciones son; a) la conciencia del valor de la autoevaluación ya que da cabida a abordar el sentido del porqué y el para qué estimar su aprendizaje, b) tener acceso a los criterios en los que se basa la evaluación para que así los estudiantes conozcan las directrices que guían la evaluación y c) la especificidad de la tarea que se va a evaluar, para que los estudiantes tengan claridad sobre la actividad y los pasos a seguir para realizar la autoevaluación.

Con respecto a los tipos de autoevaluación que es posible realizar, existen diferentes tipologías que parten de diferentes criterios de categorización (^{Panadero, Brown y Strijbos, 2016} ). En la Tabla 1, se enlistan cinco de esas tipologías elaboradas con base en la investigación de diversos autores ^{(Boud y Brew, 1995} ; ^{Tan, 2001} ; ^{Brown y Harris, 2013} ; ^{Panadero y Tapia, 2013} y ^{Taras, 2015} ).

Sobre el término de metacognición, este ha sido estudiado por diversos autores que han hecho revisiones y propuestas sobre a qué se refiere este concepto que fue introducido en 1976 por Flavell. Por lo tanto, para fines de esta investigación, es necesario especificar que la metacognición se entiende como un proceso cognitivo de orden superior, que abarca el conocimiento y regulación de la cognición (^{Flavell, 1979} ; ^{Brown, 1987} ; ^{Kim, Zyromski, Mariani, Lee y Carey, 2017} y ^{Valenzuela, 2019} ).

Asimismo, se toma como base un modelo que abarca lo establecido por ^{Flavell (1979)} , ^{Brown (1987)} y ^{Schraw y Dennison (1994)} donde se especifican los componentes del conocimiento y regulación de la cognición. Por un lado, el conocimiento de la cognición se divide en tres tipos que son el declarativo, el procedimental y el condicional. Por otro lado, la regulación de la cognición se divide en tres dimensiones que son la planeación, el monitoreo y la evaluación.

Con respecto a los tipos de conocimiento de la cognición; el conocimiento declarativo comprende el entendimiento que cada estudiante tiene sobre sus habilidades y su desempeño como aprendiz, el conocimiento procedimental incluye la comprensión de las estrategias y procedimientos para resolver problemas y aprender, y el conocimiento condicional implica el grado de dominio que se tiene sobre cuándo, cómo y porqué usar cada estrategia y/o procedimiento (^{Brown, 1987} y ^{Schraw y Dennison, 1994} ).

En relación con las dimensiones de la regulación de la cognición; la planeación se realiza previo a la ejecución de la tarea donde se establece el tiempo a invertir, estrategias y metas, el monitoreo, se lleva a cabo durante la elaboración de la tarea para supervisar el avance y aprendizaje en cuanto a las metas establecidas, y la evaluación se efectúa posterior a la tarea para valorar las estrategias implementadas y el grado de consecución de las metas establecidas (^{Brown, 1987} ).

Método

Resultados

En primer lugar, se presentan los resultados del análisis cuantitativo, donde es importante resaltar que los 61 participantes que configuran nuestra población contestaron el primer cuestionario donde se estableció un diagnóstico sobre la experiencia previa con la autoevaluación. Con base en estas respuestas, se identifica en la Tabla 2 que la autoevaluación no es una forma de evaluación que sea usada asiduamente, ya que solo el 23% ha usado la autoevaluación en una frecuencia alta. Asimismo, se muestra en la Tabla 3 que la forma más frecuente de autoevaluación es la autovaloración del desempeño, indicando fortalezas y debilidades con apoyo de una rúbrica.

En cuanto a la definición de autoevaluación, la opción más frecuente que se observa en la Tabla 4 con un 67.2%, es la de "reflexionar sobre lo que he logrado y lo que me hace falta lograr para alcanzar los objetivos de aprendizaje". También, sobre cómo ha sido la experiencia de los participantes con la autoevaluación, se identifica en la Tabla 5 que es poco frecuente que se use para valorar el aprendizaje de un estudiante en comparación con otro compañero. Asimismo, se observa en la Tabla 6 que el momento menos frecuente en el que se realizan autoevaluaciones es al inicio como evaluación diagnóstica y, el más frecuente es al final del curso, con lo cual se puede inferir que ha sido más utilizada como evaluación sumativa.

Por otro lado, al cuestionar a los participantes sobre las expectativas que tenían al autoevaluarse, la Tabla 7 nos indica que prefieren que el docente comente cuáles fueron sus errores y aciertos. Sobre la utilidad que se atribuye a la autoevaluación, con base en los resultados de la Tabla 8 se infiere que a los participantes les resultaría útil para reflexionar sobre cómo aprenden en términos de estrategias y métodos, dicha respuesta representa la más frecuente con un 52.5%. Asimismo, como se observa en la Tabla 9, las emociones más presentes durante la autoevaluación fueron el entusiasmo y confianza con un 44.3%, así como la sorpresa e incertidumbre con un 39.3%.

En cuanto a la percepción de comodidad de los participantes durante el proceso de autoevaluación, se observa en la Tabla 10 que prefieren que los criterios establecidos para evaluar surjan de una co-construcción entre el estudiante y el docente.

También, en la Tabla 11 un 49.2% de estudiantes refieren que no obtienen indicación alguna posterior a conocer el resultado de la autoevaluación. Además, sobre la utilidad alternativa que brindó la autoevaluación al estudiante, en la Tabla 12 se observa que el 42.6% considera más importante mejorar el diseño instruccional, en cuanto a los tipos de actividades y evaluaciones del curso.

Por otro lado, en la Tabla 13 se observa que reformular y mejorar los procesos de aprendizaje que ejercen, así como clarificar qué y cómo deben seguir trabajando para aprender mejor, son las ayudas más significativas que brinda la autoevaluación. En este sentido, en la Tabla 14 se muestra que el 63.9% de los estudiantes prefieren que los resultados obtenidos de estas autoevaluaciones coincidan con lo que opinan de sí mismos, independientemente de lo que los demás opinen.

Con base en los datos anteriores, se han identificado tres correlaciones significativas entre variables:

a. La primera correlación se representa en la Tabla 15, donde nos muestra que reflexionar sobre lo que se ha logrado y lo que hace falta lograr para alcanzar los objetivos de aprendizaje influye de forma significativa en que se presenten emociones como el entusiasmo, confianza, sorpresa e incertidumbre.

b. La segunda correlación se observa en la Tabla 16, lo que nos dice que, si los resultados de la autoevaluación concuerdan con lo que los participantes opinan de sí mismos, independientemente de lo que los demás opinen, influye de forma significativa en que se presenten emociones como el entusiasmo, confianza, sorpresa e incertidumbre.

c. La tercera correlación se vislumbra en la Tabla 17, donde nos muestra que, al no haber solicitudes específicas después de la autoevaluación, influye de forma significativa en que los participantes por iniciativa propia reformulen y mejoren los procesos de aprendizaje que ejercen y clarifiquen qué y cómo deben seguir trabajando para aprender mejor.

Por otro lado, en el tercer cuestionario donde se obtuvieron respuesta solo de 25 personas de las 61 iniciales, se indagó sobre la utilidad de la autoevaluación. En este sentido, a partir de los datos obtenidos, en la Tabla 18 identificamos que la mayoría de los participantes consideran que es más útil llevar a cabo una autoevaluación aproximadamente a la mitad del curso. Asimismo, en la Tabla 19 se visualiza una alta percepción de utilidad de la autoevaluación para establecer, monitorear y evaluar objetivos de aprendizaje. También se percibe como útil para valorar sus habilidades como aprendiz, identificar cuáles estrategias usar para promover su aprendizaje, así como reconocer cuándo y porqué se deben utilizar esas estrategias. De igual manera, los participantes consideran que es útil para valorar su motivación y monitorear sus emociones con respecto a la asignatura.

En segundo lugar, se presentan los resultados del análisis cualitativo, donde a partir de codificar categorías esperadas y no esperadas, se realiza un análisis del discurso. Por un lado, las categorías no esperadas fueron la identificación de la motivación y su importancia, valoración de la importancia de los contenidos, identificación de la importancia de las emociones, conocimiento sobre elementos de la autoevaluación, valoración de la importancia de la autoevaluación y la identificación y solución de errores. Por otro lado, las categorías esperadas con base en la literatura sobre la metacognición (^{Brown, 1987} ) fueron, identificar habilidades como aprendiz, reconocimiento de estrategias de aprendizaje, identificación de elementos para la resolución de problemas, establecimiento y monitoreo de metas y objetivos y monitoreo del aprendizaje.

Las categorías esperadas que fueron identificadas con mayor frecuencia fueron; a) el monitoreo de aprendizaje, b) la identificación de habilidades como aprendiz y c) el establecimiento y monitoreo de metas y objetivos. En cuanto a las categorías no esperadas encontradas con mayor frecuencia son; a) la identificación de la motivación y su importancia, b) valoración de la importancia de los contenidos y c) la identificación de la importancia de las emociones.

Sobre el monitoreo del aprendizaje, se identificó que los estudiantes a partir de retroalimentaciones que se hacían a ellos mismos o solo reflexionando sobre su desempeño, lograron realizar este seguimiento de los aprendizajes que estaban obteniendo. Un ejemplo de esto son comentarios como: "aprendí que debo llevar un balance y tener retroalimentaciones constantes para monitorear mi avance como estudiante" y "Es importante comparar nuestro grado de satisfacción entre el antes y después de llevar a cabo un proyecto porque de esa forma podemos identificar áreas de oportunidad y dónde reforzar esos conocimientos".

También, se visualizó que, a partir de las autoevaluaciones los estudiantes identifican y valoran tanto las habilidades que poseen, como aquellas que necesitan desarrollar o que no tienen como aprendices, un ejemplo sobre esto son comentarios como "Necesito tener más creatividad al momento de estudiar para así sea más fácil" y "creo que es importante hacer una autoevaluación al principio para que los alumnos sepan sus aptitudes y destrezas en general".

Asimismo, se encontró que la autoevaluación fue útil para hacer a los estudiantes recordar, valorar o replantearse las metas y objetivos que habían determinado que querían lograr en el curso. Lo anterior se demuestra con los siguientes comentarios: "Realmente tengo que establecer mis metas, fijarme en ellas y no dejar que lo negativo factores externos a la materia afecten por completo mi rendimiento y estabilidad emocional" y "Si, la más importante es que pese a las diversas situaciones que se presenten debo tener presente los objetivos plateados para así poder lograrlo."

En cuanto a las emociones y motivación, ambos resultaron ser elementos significativos sobre los cuales se cuestionaron y analizaron a partir de la autoevaluación. Lo anterior se muestra en comentarios como "me pareció muy bien que nos enfocaramos también en el aspecto emocional ya que muchas veces ese ámbito es el que nos ayuda o nos retrasa al avanzar" y "que la motivación con la materia tiene repercusiones en la manera de aprender por eso es importante que nosostros los estudiantes tengamos interés con los temas que se explican en clase".

Además, a partir de las autoevaluaciones los estudiantes reconocieron la importancia de los contenidos que estaban aprendiendo ahora como aspectos importantes que impactarían a futuro en su vida académica y laboral. Es importante subrayar que la importancia de los contenidos no se encontró solo en una, sino en las tres carreras del estudio. Un ejemplo de cómo identifican esta importancia es con comentarios como "esta materia es valiosa tanto para mi desarrollo laboral como para lo que quiero hacer en mi vida" y "que la materia es importante para poder desempeñarme lo mejor posible en mi trabajo".

Discusión

A partir de los resultados obtenidos de la investigación, las principales conclusiones son las siguientes:

Asimismo, para potenciar la utilidad que los estudiantes perciben de la autoevaluación y aumentar el uso de esta forma de evaluación en la educación superior, se proponen las siguientes intervenciones; a) planear, diseñar y desarrollar actividades que sensibilicen a los estudiantes sobre la importancia de la autoevaluación, b) identificar la cantidad y secuencia idónea para implementar instrumentos de autoevaluación, c) incorporar en cada instrumento de autoevaluación elementos sobre la metacognición, d) dar a conocer a docentes, directivos y administrativos la utilidad que tiene para toda la comunidad escolar llevar a cabo procesos de autoevaluación, y e) realizar protocolos de autoevaluación a partir de grupos colegiados.

En suma, la autoevaluación ha ido ganando terreno durante los últimos años, un factor que influyó fue la pandemia, ya que al ser un hecho mundial que transformó el contexto educativo, hizo necesario que las instituciones se replantearan los mecanismos de evaluación que se han usado por años. También es posible que, como las autoras, otros docentes hayan reflexionado sobre la abundante carga horaria que conlleva una evaluación tradicional y la significatividad real que este tipo de evaluación tiene para los estudiantes.