Diseño y participantes

El paradigma de estudio de este trabajo se ajusta un método mixto por incorporar datos cuantitativos y cualitativos recopilados por tres vías: primero, la observación directa de todo el proceso con la finalidad de valorar el uso del español entre maestros en formación durante el transcurso de una actividad en inglés, a lo que se le suma el cumplimiento de un pretest y un postest antes y después de dicha actividad, respectivamente. Segundo, la escucha de las grabaciones de los discursos de los propios maestros en formación y la categorización de los usos de español según la clasificación de ^{De la Campa y Nassaji (2009)}. Tercero, una entrevista virtual a quienes utilizaron, al menos, una palabra en español.

El experimento se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, situada en la Comunidad Autónoma de Andalucía, España. Esta universidad es de carácter público, con un tamaño medio al albergar aproximadamente 20.000 estudiantes, donde el catálogo de ofertas de estudio comprende 65 grados y 54 másteres. El Grado de Educación Primaria es el que acoge en el 2º curso la asignatura Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Primaria (Inglés) que es donde se tuvo cabida la actividad que se describe aquí.

Esta asignatura es obligatoria para todos los estudiantes del Grado, con una carga de trabajo presencial e individual de 6 ECTS (European Credit Transfer System), esto es, 150 horas. Debido a la alta cantidad de matriculados (alrededor de 220), los estudiantes se dividen en tres grupos: A, B y C. Al mismo tiempo, los grupos A y B se subdividen en tres subgrupos de trabajo práctico: 1, 2 y 3. El grupo C es el único que pertenece a la modalidad plurilingüe, es decir, parte de las asignaturas ANL del Grado se pueden impartir en LE: inglés, francés y alemán. Con todo, esta investigación se realizó con los estudiantes del grupo B. Por último, la justificación de la actividad apunta directamente a una de las competencias específicas de la asignatura: "CE28. Expresarse, oralmente y por escrito en una lengua extranjera".

La población analizada se corresponde con la muestra censal de estudiantes (N=55) que tomaron parte en la actividad, con la excepción de una sola alumna que no ejerció como docente. Resulta relevante señalar que, ante la naturaleza generalista de la materia, no todos los maestros en formación están entrenándose para ejercer como docentes de inglés. Esta circunstancia es exclusiva de las asignaturas de la mención (lengua extranjera/AICLE) que se oferta en 3º curso. No obstante, se incluye abajo (Tabla 1) la relación entre el número de estudiantes y los niveles de competencia idiomática en ILE según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (^{De Europa, 2001}). Como aclaración, todos los estudiantes de la Universidad de Cádiz deben obtener un nivel mínimo B1 para obtener sus respectivos grados.

A partir de los resultados del pretest, podemos averiguar la formación en ILE de los informantes (N=54), conforme a los niveles de acreditación del MCERL, teniendo igualmente presente que su edad media es de 20 años y el número medio de años como aprendientes ILE es de casi 12. En este sentido, la asignatura Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Primaria (Inglés) incluye el siguiente requisito: "a los estudiantes se les suponen las destrezas y las competencias lingüísticas y comunicativas (nivel B2 en español y A2 en inglés) que han debido adquirir en los estudios previos de esta asignatura":

Instrumentos

Los instrumentos de investigación son tres: primero, uno de los investigadores observó in situ el transcurso íntegro de la actividad, es decir, la presentación y resolución por medio exclusivo de la oralidad en inglés de los problemas obtenidos de libros de texto de Educación Primaria para la asignatura de matemáticas en relación con cuatro operaciones: suma, resta, multiplicación y división, por ese orden de presentación. Los problemas se tradujeron al inglés, contando con la aprobación de una profesora universitaria especialista en didáctica del ILE y nativa de inglés. Cada grupo estaba formado por 3/4 personas, realizándose cuatro rondas de trabajo con un tiempo de 7 minutos/ronda durante de tres sesiones (subgrupos 1, 2 y 3) de 1:30 horas. Todo el proceso implicaba el uso del inglés, desde la lectura en lengua escrita del problema hasta el último instante del proceso de explicación y resolución, tanto para quienes ejercían como docentes o como estudiantes per se (Tabla 2).

Los audios de los discursos fueron grabados por cada uno de los docentes y, una vez concluida la actividad, se enviaban por correo electrónico a uno de los investigadores. El análisis de las grabaciones sirve para dar respuesta a las preguntas de investigación 1 y 2 sobre la cantidad y la frecuencia de usos del español y sus categorías funcionales. Dichas categorías funcionales se corresponden con las propuestas por De la Campa y Nassaji (2009) denominado "Coding Scheme of L1 Utterances". Estos ítems serán descritos en el apartado de resultados, además de incluir uno de creación propia.

La tercera herramienta de investigación es una entrevista virtual a los maestros en formación creada mediante la aplicación Google Forms y, a su vez, enviada a través del Campus Virtual de la asignatura. La entrevista virtual se envió a todos quienes utilizaron la L1 (78,18%) durante la actividad. La entrevista se compone de 5 preguntas sobre los usos del español: las cuatro primeras preguntas hacen referencia directa a las cuatro categorías funcionales más reconocidas, mientras que la última pregunta se centra en la nueva categoría funcional:

La primera categoría se denomina Personal comment (comentario personal). Esta se refiere a la actitud espontánea del docente mientras explica. En el análisis se encontraron respuestas como "es que no sé cómo explicarlo", "es que no entiendo la pregunta" o, incluso, "¡joder!" o "¡la ostia!", entre otras. ¿Cuáles son las razones que llevan un docente de inglés a utilizar el español para este tipo de palabras o expresiones?

La segunda categoría es Activity instruction (instrucciones para las actividades). Hemos escuchado expresiones como: "no, la semana pasada vendió esto ¿vale? y ahora tú tienes que saber cuántos ha vendido esta", por ejemplo. ¿Hasta dónde crees que es beneficioso el uso de estas expresiones en español para explicar actividades en inglés?

La tercera categoría se corresponde con Arbitrary code-mixing (mezcla de códigos inglés-español). Expresiones como "it is addition, creo que es" o "no, del otro side", por ejemplo, forman parte de esta clasificación. ¿Por qué crees que sucede esto? El docente, ¿lo hace de manera consciente o inconsciente?

La cuarta categoría es Translation (traducción). Ejemplos del estilo "¿fewer? Menos" o "un momento, uy, one moment" se escucharon en las grabaciones. ¿Qué opinas de que un docente de inglés traduzca al español?

La quinta categoría la hemos llamado Lack of foreign language competence (falta de competencia en LE), incluyendo ejemplos como: "¿cómo es 'cada'?" o "no sé cómo se pronuncia eso". ¿Hasta qué punto crees que la falta de competencia en LE del docente puede afectar al transcurso de una clase de inglés y, con ello, el aprendizaje? ¿Qué medidas propones para solucionarlo?

Análisis de los datos

Todos los usos de la L1 se transcribieron por dos motivos: por un lado, averiguar la cantidad y frecuencia de uso y, por otro, categorizarlos a partir de la clasificación de De la Campa y Nassaji (2009). La cantidad y frecuencia de uso se analiza por una triple vía: primero, se contabiliza el número de estudiantes que emplearon la L1; segundo, se toma nota del número de intervenciones en L1; y, tercero, se determina si los usos de la L1 implican una sola palabra o una frase. La razón para evitar la medición de tiempos se debe a la baja proporción de uso del español, lo que impide un registro más preciso.

Por su parte, la clasificación de los usos de la L1 en categorías funcionales se realizó palabra a palabra o frase a frase. Los investigadores procedieron a la codificación de los datos, distribuyéndose los tres grupos de participantes (1, 2 y 3) de manera alterna para los 55 casos, y poder analizar doblemente cada grupo, evitando con ellos sesgos en la clasificación final. Para los casos más complejos, se procedió a una tercera escucha de la grabación, decidiéndose por la alternativa más similar a las propuestas por De la Campa y Nassji (2009). Por último, se categorizaron las respuestas de las entrevistas virtuales para cada pregunta con el objeto de ofrecer una perspectiva precisa de las creencias y percepciones docentes. Con todo, cada categoría se ilustra a partir de ejemplos que justifican, en voz de los informantes, los usos de la L1.

Pretest

Esta herramienta nos sirvió para cotejar algunos datos sobre la comprensión oral, la comprensión escrita, la expresión oral y la expresión escrita de los maestros en formación. Dividimos los resultados en dos ámbitos: por una parte, los pensamientos y las creencias sobre su propia competencia idiomática; y, por otra parte, los conocimientos para la comunicación e interacción en inglés. En el primero de los ámbitos (Figura 1), advertimos que los aspectos relacionados con la expresión oral (2,59) y la expresión escrita (2,81) se encuentran por debajo de la media (2,84). No obstante, con respecto a las creencias sobre comprensión oral (2,89) y comprensión escrita (3,07), observamos una tendencia superior. Estos datos demuestran que los encuestados (N=54) tienen una percepción más positiva de sus habilidades de comprensión que de producción, tanto oral como escrita:

Figura 1 Pretest: creencias sobre competencias idiomáticas. 

En el caso de los conocimientos para la comunicación e interacción en inglés, la expresión oral con un 2,59 sigue estando por debajo de la media (2,78), junto con las expresiones genéricas (2,72) y el uso de un vocabulario actualizado (2,63). Al igual que en las creencias sobre competencias idiomáticas, uno de los ítems que se puntúa más alto es el de la comprensión escrita (3,07), junto con la expresión escrita (2,81) y la comprensión oral (2,89 %). Ilustramos estos resultados en Figura 2.

Figura 2 Pretest: conocimientos para la comunicación e interacción en inglés 

Grabaciones de los discursos de los maestros en formación

Con respecto a las grabaciones, escogimos la categorización de usos de la L1 de De la Campa y Nassaji (2009) que recogemos en la Tabla 3. No todas las categorías obtuvieron respuesta; estas son: (2) L1-L2 contrast; (9) Classroom equipment; (10) Administrative issues; (11) Repetition of student L1 utterance; y (14.2) L1 words form L1 culture. No nos centraremos en estas categorías funcionales de este bloque, aunque somos conscientes de que estas pudieran estar presentes en otros contextos.

Por otra parte, del resto de categorías nos centraremos en las que han obtenido el mayor índice de respuestas: (7) Personal comment; (4) Activity instruction; (14.1) Arbitrary code-mixing; y (1) Translation. Antes de describir estos resultados, hay que señalar que, a la categorización de De la Campa y Nassaji (2009), le hemos añadido una categoría más, tal y como hacíamos referencia anteriormente: (15) Lack of foreign language competence. Esta categoría responde a la necesidad de un grupo de respuestas que entroncan directamente con la falta de competencia idiomática:

Estas categorías funcionales se ilustran a continuación con una serie de ejemplos rescatados de las grabaciones:

En la primera categoría, Personal comment (7), observamos un 28,05% de los resultados totales con respecto al análisis de las grabaciones. En este sentido, encontramos algunos ejemplos de los informantes que podemos encuadrar en un uso más espontáneo, coloquial y, a veces, vulgar de la lengua: "¡Joder!"; "¡Me cago en todo!"; "Mal, mal, mal..."; "La ostia"; etc. Por otra parte, entre los ejemplos recogidos en las grabaciones, resaltamos algunos que indican espontaneidad: "Es que no sé cómo explicarlo"; "¿Me has escuchado?"; "¿Te imaginas?"; "Es que no, llega un momento que..."; "Es que no entiendo la pregunta"; "No me he enterao de ná, pero bueno" (este ejemplo se recoge según la pronunciación de la variedad de hablas andaluzas que dominan los hablantes); "Ay que me ha entrado la risa nerviosa"; etc.

La segunda categoría de análisis, Activity instruction (4), cuenta con un 17,07% de las respuestas. En ella, los maestros en formación, obviamente, usan la L1 para explicar a las demás instrucciones de los problemas matemáticos. En esta, encontramos ejemplos como: "Lo vas sumando más dos"; "No, la semana pasada vendió esto ¿vale? y ahora tú tienes que saber cuántos ha vendido esta"; "No es... plus, plus"; "Habrá que restarle cinco mil a esto, ¿no?"; "Para saber cuánto te cabe en cada bolsa de cada fruta y ya luego sumas"; etc.

Otra categoría con un alto porcentaje es Arbitrary code-mixing (14.1) (14,63%). Aquí, los ejemplos más significativos son: "[He needs to sell] cinco mil"; "It is addition, creo que es"; "I repeat the question porque no me entero..."; "Of the level uno"; "The level of Arcos (City B). Entonces...". Vemos que estos ejemplos se centran en cuestiones como los números, los conectores textuales, o expresiones idiomáticas, sobre todo.

Con respecto a la categoría Translation (1), esta cuenta con un 9,7 %. En esta, observamos claros ejemplos de informantes que usan algunas palabras corrigiéndose a sí mismos: "¿Cuántos?"; "Sí, [yes]"; "Porque, because, there are two levels"; "[You can] sí [yes]"; "Sí, [yes]"; "¿Fewer? Menos"; "Un momento, uy, one moment"; etc.

La última de las categorías, Lack of foreign language competence (15) - añadida por los investigadores para dar respuesta a la necesidad de una categoría nueva-, obtiene un 7,32% de los resultados. En ella, podemos constatar ejemplos referentes al léxico: "¿Cómo es 'cada'?"; "Cómo es 'hasta'?". También, podemos encontrar respuestas en relación con el significado: "Pero, ¿qué es?; ""[what is the meaning?] por debajo, creo". Y, por último, observamos ejemplos con referencia a la pronunciación: "no sé cómo se pronuncia eso"; "¿/ˈæpəl/ o /ˈeɪpəl/?, no sé cómo se dice"; etc.

Postest

Tras el análisis de los resultados del pretest y las grabaciones, realizamos un postest a los maestros en formación para verificar dos focos de interés: en primer lugar, las opiniones y creencias sobre la competencia idiomática y los conocimientos para una correcta comunicación e interacción en inglés de sus compañeros; y, segundo, las opiniones y las creencias sobre los problemas derivados por falta de competencia idiomática, también de sus compañeros. Con respecto a lo primero, se verifica que, por encima de la media de análisis (3,04), las destrezas más valoradas por los estudiantes sobre sus propios compañeros son la comprensión oral (3,16), las expresiones genéricas (3,15) y el vocabulario actualizado (3,05). La destreza peor valorada es la expresión oral (2,82) (Figura 3).

Figura 3 Postest: creencias sobre la competencia idiomática y los conocimientos para la comunicación e interacción en inglés de los compañeros. 

En segundo lugar, observamos que los informantes valoran positivamente las interacciones con los demás compañeros. No obstante, al observar detenidamente estos datos en la Figura 4, podemos observar una polarización entre la puntuación de 3,22 que hace referencia al ítem "mis compañeros han sido capaces de seguir las dinámicas sin demasiados problemas", y el 2,11 asignado a los problemas de participación en dichas dinámicas por cuestiones de falta de dominio idiomático. Concluyendo con el postest, el 1,95 representa la puntuación otorgada por los maestros en formación al hecho de haber utilizado el español:

Figura 4 Postest: creencias sobre los problemas derivados por falta de competencia en inglés de los compañeros. 

Entrevista Virtual

El último de los instrumentos es la entrevista virtual en la que participaron el 81,13% de los maestros en formación que, como resaltamos anteriormente, habían utilizado la L1. Para recoger los datos de los resultados, presentamos la Tabla 4 donde asociamos cada una de las preguntas de la entrevista con diversas categorías según las respuestas de los maestros en formación:

Funciones de los usos del español como L1

Las dos categorías donde se ha registrado un mayor volumen de ejemplos en relación con el uso de L1 son personal comment (28,05 %), activity instruction (17,07 %), arbitrary code-mixing (14,63 %) y translation (9,76 %):

Con respecto a personal comment, no podemos extrañarnos de que esta sea la condición con más porcentaje, ya que los ejemplos nos dan pie a afirmar que esta está interrelacionada con la espontaneidad. En la entrevista virtual con los docentes, una de las categorías más usuales en sus respuestas fue el nerviosismo o ansiedad (estudiante 2 y 6, comunicación personal, 14 de febrero de 2020). Esto se refleja en ejemplos como en el caso de una estudiante, cuyo uso de la L1 es: "ay, que me ha entrado la risa nerviosa". Como decíamos, este puede ser el fruto de "el nerviosismo de estar repitiendo una y otra vez lo mismo y ver que no te entienden" (estudiante 2, comunicación personal, 14 de febrero de 2020). Relacionado con esto, otros motivos para el uso de la L1 se aducen al "estrés" y al agobio" (estudiante 6, comunicación personal, 14 de febrero de 2020) o, incluso, a "la poca paciencia" (estudiante 3, comunicación personal, 14 de febrero de 2020). Eencontramos aquí algunos ejemplos muy significativos, como el uso de vulgarismos, como "¡Joder!" o "¡La ostia!" (y expresiones coloquiales y rasgos dialectales, en este caso, de las hablas andaluzas).

La segunda categoría funcional relacionada con el uso de la L1 es activity instruction. En ella, anticipábamos en los resultados que los docentes utilizaban esta función de la L1 para, evidentemente, explicar a los demás compañeros directamente lo que tenían que hacer en la actividad. Este uso de la categoría implica específicamente carencias de comprensión lectora en LE. En la entrevista virtual, extrajimos como categorías principales de las respuestas "uso perjudicial de la L1 para el desarrollo de la LE" y "traducción como último recurso docente". De estas, se desgrana que los docentes están concienciados con que el uso de la L1 en las clases de LE podría ser bastante perjudicial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo otros mecanismos: "bajo mi punto de vista se podría explicar de otra forma y no repetir las cosas tantas veces" (estudiante 2, comunicación personal, 14 de febrero de 2020).

La tercera categoría funcional es arbitrary code-mixing, donde el español se emplea de una manera aparentemente inconsciente y no como una falta de competencia en LE, al menos en el contexto de análisis. Los ejemplos recogidos ilustran esta circunstancia: "He needs to sell cinco mil"; "I repeat the question porque no me entero..."; "No, del otro side"; etc. La paradoja de esta categoría funcional la encontramos en las respuestas de los maestros en formación en la entrevista virtual, ya que el 50% se posiciona a favor de que el uso de la L1 para este contexto es inconsciente o accidental ("a algunos se nos cuelan palabras"; estudiante 6, comunicación personal, 14 de febrero de 2020), mientras que la otra mitad cree que el docente actúa conscientemente ("le es más fácil usar el español"; estudiante 7, comunicación personal, 15 de febrero de 2020), algo justificado en la literatura especializada para hablantes bilingües inglés-español con una competencia baja-media (^{Lipski, 2014}).

La categoría funcional de translation hace alusión precisamente a la traducción al español de palabras o expresiones para una comprensión plena del mensaje en inglés. En este sentido, la traducción ha estado tradicionalmente arraigada a la enseñanza de idiomas con el objeto de alcanzar un dominio de las normas y reglas gramaticales, así como del vocabulario. A través de la traducción a la L1 del alumnado, los docentes se aseguran una transferencia de conocimiento sin interferencias derivadas el uso de la lengua meta, algo que parecen compartir algunos de los encuestados: "en algunos casos puede ser beneficioso, pero solo en el caso de que algo no se entienda en absoluto porque sea complejo y nuevo para el alumnado, por hacer una comparación, tal vez" (estudiante 4, comunicación personal, 14 de febrero de 2020). Sin embargo, esta afirmación parece no calar entre el grueso de los maestros en formación, ya que, a pesar de ser una categoría funcional de uso de la L1 destacada, el pensamiento generalizado apuesta por erradicar la traducción de las aulas de idiomas o, en este caso, clases EMI en donde la LE ejerce como vehículo de comunicación: "creo que no es bueno puesto que si se le traduce las palabras más complejas, los niños no van a prestar atención a lo que dice en inglés, solo a la traducción" (estudiante 5, comunicación personal, 14 de febrero de 2020).

Lack of foreign language competence

La mayor novedad de este trabajo implica el nombramiento de una nueva categoría funcional respecto a la clasificación original de De la Campa y Nassaji (2009): lack of foreign language competence. Para el contexto de análisis, no se presenta como una cuestión baladí, ya que se posiciona en la sexta opción (7,31%) en términos de frecuencia; concretamente, cinco maestros en formación (11,62%) utilizaron la L1 como recurso durante actividad, evidenciado una falta de conocimiento del ILE.

Esto último contrasta con dos aspectos: por un lado, el promedio de años de estudio del inglés entre los participantes es de casi 12, abarcando desde los 5 hasta los 17 años. Solo una alumna manifestó que llevaba "meses" aprendiendo inglés. Cabe la posibilidad entonces de que el número de años de estudio no está directamente ligado al grado de dominio de la LE. Por ello, el foco de atención debe recaer sobre cuestiones como la formación del profesorado (^{Czura, 2016}) y, por consiguiente, la metodología docente (^{Amengual-Pizarro, 2013}). A tenor de lo expuesto aquí, la metodología docente que experimentaron los informantes suponía, en el mejor de los escenarios, un uso instrumental de la LE a partir de la reproducción de usos lingüísticos aparentemente comunicativos, cuya finalidad era alcanzar una competencia nativa (^{Corbett, 2003}).

Por otro lado, los informantes creen que sus habilidades en ILE, tanto en comprensión lectora (3,07) como en expresión oral (2,59), son suficientes, algo que contrasta con otros estudios en contextos casi idénticos (^{Fernández-Viciana y Fernández-Costales, 2016}). Si bien debemos señalar que la mayoría de participantes no tiene experiencia docente (^{Popko, 2005}) en general (65,45%) y en la enseñanza de idiomas en particular (87,27%), resulta llamativo que ciertos casos evidencien una falta tan clara de competencia idiomática en comprensión escrita y en la verbalización de problemas matemáticos para alumnos de Educación Primaria (6-12 años). Esta falta de competencia idiomática se ilustra mediante ejemplos como los siguientes: "¿Cómo es "cada" [en inglés]?"; o "¿/ˈæpəl/ o /ˈeɪpəl/? ¡No sé cómo se dice!", entre otros.

Retomando los resultados del postest, los participantes tampoco son capaces de reconocer entre sus iguales problemas de comunicación e interacción provocados por la falta de competencia en LE: sus pensamientos sobre la competencia oral (3,16) y la expresión oral (2,86) justifican esta afirmación. Creen, al mismo tiempo, que poseen un conocimiento adecuado de las expresiones genéricas (3,15), así como que su vocabulario está actualizado (3,05) para poder comunicarse e interactuar en inglés. Aseguran que sus compañeros han podido seguir correctamente la dinámica completa de la actividad sobre los problemas matemáticos (3,22). Tampoco han detectado problemas significativos como resultado de la falta de conocimiento en ILE (2,11), además de no haber tenido que recurrir a la L1 debido a rupturas de comprensión o comunicación (1,95).

Sobre esto último, existe una contradicción evidente, algo evidenciado en otros estudios (^{Copland & Neokleous, 2011}): mientras que los participantes creen haber evitado conscientemente el uso de la L1 -lo que se corresponde con la opinión generalmente aceptada entre profesores (^{Hall y Cook, 2013}) -, las grabaciones demuestran que 43 de ellos (78,18%) utilizaron el español, una vez al menos, durante su discurso. No obstante, también es justo destacar que el número de intervenciones en L1 se reduce a 2,13/persona. Esto indica que la cantidad de uso de L1 es aparentemente reducida en comparación con otras investigaciones (^{Levine, 2014}; ^{Kerr; 2019}). Como solución, los estudiantes proponen dos alternativas, teniendo presente que la totalidad de encuestados sostiene que la falta de competencia idiomática afecta decididamente el aprendizaje de la LE: primero, una mejora general en la formación docente; y, segundo, como formación más específica, el desarrollo de la competencia oral, sobre todo la pronunciación.

Entre los argumentos esgrimidos al respecto de la primera alternativa (formación docente), proponen "obligar a los profesores a formarse adecuadamente en la L2" (estudiante 2, comunicación personal, 14 de febrero de 2020), algo ya conocido para otros contextos (^{Genç, 2016}; ^{Yin, 2019}); o que "la solución más factible que veo es que el profesor se apunte a una academia de inglés" (estudiante 3, comunicación personal, 14 de febrero de 2020). Para la segunda alternativa (competencia oral, pronunciación), los informantes proponen soluciones del tipo "escuchar y hablar más; más canciones o conversaciones en inglés" (estudiante 4, comunicación personal, 12 de febrero de 2020). Por lo tanto, reclaman formación especializada en la enseñanza de la lengua oral y, sobre todo, la pronunciación (^{Buss, 2017}). Finalmente, un estudiante hace referencia a cuestiones de corte pedagógico y no solo idiomático: "el profesor no solo tiene que tener conocimiento de la lengua, sino también saber dar clase y adaptarse a las necesidades de los alumnos" (estudiante 5, comunicación personal, 14 de febrero de 2020), algo ya anticipado en esta área de investigación (^{Chong, Cho, Wong, 2005}; ^{Ramanayake & Williams; 2017}).

A modo de conclusión, el presente trabajo examina los usos del español como L1 por parte de estudiantes universitarios que ejercían como docentes de sus propios compañeros durante una actividad que implicaba la resolución de problemas matemáticos en inglés. Aunque los participantes eran a su vez estudiantes de la asignatura Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Primaria (Inglés), la actividad se enmarcaba en un contexto EMI. En líneas generales, la cantidad de uso de la L1, a partir del número de intervenciones por participante, resulta aparentemente. Dichos usos de la L1 se clasifican según la división de ^{De la Campa y Nassaji (2009)}, de las que se registraron ejemplos para once categorías entre catorce opciones posibles, destacando cuatro: personal comment (28,05%); activity instruction (17,07%); y arbitrary code-mixing (14,63%) y translation (9,76%).

No obstante, entre todas las categorías de uso de la L1, destaca la que hemos denominado "Lack of foreign language competence" (7,31%), por no aparecer en la clasificación original (^{De la Campa y Nassaji, 2009}). Esta categoría reúne ejemplos de uso de la L1 derivados de la falta de conocimiento en ILE. La razón podría hallarse en una formación en idiomas centrada en el aprendizaje formal de reglas y normas gramaticales, la lengua escrita y la memorización de vocabulario descontextualizado. Este hecho contrasta con la propia impresión que los maestros en formación tienen de su competencia idiomática, ya que, si bien no destaca sobremanera, consideran que poseen un dominio suficiente del ILE para las cuatro destrezas lingüísticas. También opinan que el dominio del ILE de sus iguales es satisfactorio, tanto para cuestiones generales de usos lingüísticos como específicas, según competa a la lengua oral o escrita. Por último, no creen que durante la realización de la actividad se hayan producido problemas de comunicación e interacción como resultado de dicha falta de dominio en ILE, ni que tampoco tuvieron que recurrir al español. Por tanto, podemos concluir que existe cierto desfase entre las creencias y los pensamientos de los propios maestros en formación y la realidad del contexto de análisis. Por todo ello, el resultado del cotejo entre los principales conceptos teóricos y la discusión de los resultados del contexto de análisis, sirve para dar respuesta a las tres preguntas de investigación (Tabla 5).

Tomando como referente las conclusiones, planteamos una serie de recomendaciones para profesores de idiomas en general y para maestros en formación particularmente acerca del uso de la L1:

El uso estratégico de la L1 en el aula de idiomas puede estar justificado en ciertos momentos, tal y como establece el "Balanced Approach" (^{Nation, 2003}). Con todo, existe también el riesgo de que si los docentes conocen o comparten la L1 de su alumnado, pueden hacer un uso desmedido (^{Miles, 2014}). Esto último puede implicar que el uso de la L1 no se limite a momentos de auténtica necesidad (por ejemplo: situaciones de estrés severo), sino que llegue a sistematizarse ante cualquier contratiempo lógico derivado del desarrollo en LE de los aprendientes y, con ello, implique su aceptación por parte de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta circunstancia supondría que los estudiantes evitaran conscientemente cualquier intento innecesario de uso de la LE, evitando la formulación de hipótesis sobre el funcionamiento específico de la lengua meta, entre otros. Por lo tanto, recomendamos el uso exclusivo de la LE -a sabiendas del movimiento científico a favor del "optimal use" (^{Macaro, 2009: 38}) de la L1- donde la labor docente consiste en facilitar la comprensión de los mensajes y proporcionar a los aprendientes las oportunidades de producción, evitando una intervención correctiva sistematizada sobre los errores (^{Estrada, en prensa}).

Las dos recomendaciones anteriores son factibles a partir de una formación teórica y práctica suficientemente sólida de los profesores de idiomas en torno a los procesos de adquisición lingüística (^{Krashen, 1982}, por un lado, y la comunicación humana (^{Sperber y Wilson, 1986}), por otro, que dependen, para ambos casos, de los procesos de cognición y no de sus propias creencias y opiniones (^{Johnson, 2009}). Los profesores deben poder conocer los mecanismos mentales implicados en el procesamiento de la información lingüística y no lingüística que da pie a la adquisición de la lengua meta, analizando, al mismo tiempo, los estadios de interlengua por los que atraviesan los aprendientes con la finalidad de adaptarse a sus necesidades.