Hacia una construcción teórica en la educación Inclusiva desde la relación epistémica

A fines del siglo XXI, es evidente la crisis y estancamiento experimentado por las ciencias de la educación en el abordaje de las múltiples problemáticas. Ciertamente, se reconocen avances, pero con ciertos grados de estancamiento epistémicos en sus formas de interpretación y posicionamiento (^{Ocampo, 2015}).

Entre las problemáticas que se encuentra en crisis es la Educación Inclusiva en Latinoamérica, que se enfrenta a desafíos estructurales y diversificados, radicados en la necesidad de superar el problema epistemológico (^{Parrilla & Susinos, 2013}), a raíz de la inexistencia de un paradigma epistémico con una naturaleza y estatus científico que se interiorice en las ciencias de la educación (^{Martínez, 2013}).

De lo anterior, la Educación Inclusiva es reconocida a la fecha como no constituyente de un modelo teórico o paradigma vigente. (Kuhn 1978, Guha & Lincoln 1994, Ruiz 2003; citado en ^{Martínez, 2013}), consideran que todo paradigma debe entender una realidad y dar cuenta de los tres niveles de sustentación científica, compuesta por las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica. Situación que es cuestionada en el modelo de la Educación Inclusiva. ^{Sánchez (2013}), pregona sobre una pre-construcción con desafíos fundacionales, esto implica ser conscientes de que toda circunstancia que determina la concepción de un problema y el camino para intentar describir, comprender y explicar, así como controlar o transformar es lo que traza una reflexión, lo que hace más evidente la ausencia de un paradigma epistémico, apropiado a nivel reflexivo, que sustente el modelo teórico de la Educación Inclusiva.

En términos educativos ^{Tenti (2008}) afirma que en Latinoamérica no se aprecian nuevas tendencias para una educación del futuro, sólo se visualizan acciones al azar dentro de un contexto de fuertes transformaciones. Lo que hace persistente ciertos problemas a través de modelos nuevos, sin consistencia epistemológica y bajo otras facetas en superación de las clásicas agendas ya desgastadas, que se dialogan en las investigaciones en torno a la educación. Por lo tanto, considerar un estatus ontológico al enfoque inclusivo es una de las actividades que se aspira llegar a concretar que salvaguardan sistemas de pensamientos que se fundan en el alcance de los nuevos modelos educativos.

En esta línea argumentativa, ^{De Tezanos (2006}) desde su análisis sobre los procesos de apropiación de los sistemas educativos en los diferentes momentos históricos, declara que se acostumbra a presentar ausencia de criticidad, específicamente, por la apropiación del conocimiento. Esto comprende, asumir universalmente cómo válido los modelos de formación, dejando de lado la evaluación y revisión a posterior. Por lo tanto, este modelo de formación, centrada en el enfoque inclusivo compromete acciones pedagógicas que deben ser evaluadas, criticadas y revisadas para que sea una contribución a esta educación que pertenece a una apuesta de la modernidad.

Epistemología de la Educación Inclusiva: un saber del presente

La epistemología de la Educación Inclusiva, definida por Ocampo (2016) ha sido tematizada y problematizada en múltiples relaciones, objetos, problemas, métodos, objetivos y teorías, contenidas en estudios de interés por el devenir humano y sus problemáticas - patología social crónica de la humanidad-, enmarcada en un eje crítico-transformativo del pensamiento. En este sentido, la construcción del conocimiento se orienta a la superación de las estrategias de aplicacionismo epistémico, anquilosando saberes, métodos y disciplinas al dictamen de un pasado, que funda epistemes en el funcionalismo característico de la Educación Especial, que se encargó por muchos años del círculo de la reproducción. Bal (2002) en Ocampo (2018) presenta una opción metodológica que (re)funda un determinado campo de conocimiento con una extensa lista de conceptos claves implicados en la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva, que no se considera acabada, sino más bien, en constante redefinición.

^{Ocampo (2018}) plantea que el nivel metodológico de la Educación Inclusiva, se trasciende en experiencias de migración, desde una concepción gnoseológica paradigmática a funcionamientos de la desterritorialización de saberes y patrones de transformación. En resumen, implica una configuración epistemológica clave para una reorganización del fenómeno, con la capacidad analítica y conceptualizadora de sus conocimientos.

Como tarea, la Educación Inclusiva plantea dos compromisos. La primera avanzar en la construcción de una metodología de fabricación de sus saberes auténticos y la segunda que involucra el desarrollo de la metodología es la examinación crítica de los cuerpos de saberes que participan en el ensamblaje de sus diversos campos, que actualmente se presentan en un escenario de hibridez (^{Ocampo, 2018}).

Lo copioso sobre el carácter estructural del discurso inclusivo y su posicionamiento epistémico, queda afirmado en una suerte de “travestismo discursivo” comprendido en un proceso educativo y social, por lo tanto, al servirse de inclusivo, tendrá que actuar en nombre de la diversidad como parte de una otredad que cabe eliminar o negar (Ocampo, 2016). Esto implica, ruptura de los límites en las disciplinas, reconociendo saberes que permiten tematizar en un nuevo marco intelectual, que expresa su sinonimia en la transformación, conexión, movimiento, ensamblaje, deconstrucción y micropolítica, sujeta a los modos de teorizar, investigar y modelar la praxis educativa bajo la mirada de una conciencia crítica.

En síntesis, la construcción epistemológica de este modelo educativo se configura en las bases de la pedagogía del siglo XXI y define en ella una especialidad de tipo heterotópica eso implica que hace florecer lo nuevo. De este modo, el fenómeno de la “inclusión” denota un carácter abarcativo en sí misma, con una nueva forma de abordar, investigar y comprender los fenómenos educativos.

Por otra parte, ^{Yarza de los Ríos (2005}) menciona que históricamente se han dado debates en torno a la existencia y legitimidad científica que presenta la pedagogía cómo construcción epistémica, dejando un sí un saber liminal en problemas del pensamiento, los saberes y prácticas modernas.

La inclusión un proceso contradictorio

La inclusión en su definición por sí misma, que forma parte de una fuente de posibilidades y esperanzas en la construcción de un sistema socioeducativo que brinde mayor accesibilidad y aceptabilidad. En este sentido, ^{Ocampo (2015}) menciona que es necesario disponer de un sistema de entendimientos que escape de los tradicionales y lidere la diversidad como parte de lo inclusivo o la discapacidad, pues son entrampamientos derivados de la justicia social, que determina una visibilidad de las necesidades de acción y significación de un enfoque paradigmático en contradicción, puesto que hoy en día perpetúa la forma de sufrimiento y marginación a la luz de la invención neoliberal de igualdad de oportunidades, que da un escenario posible para cuestionar los significados desde la deliberación de las estructuras de relación social, garantizando un espacio de visibilización del sujeto como punto de partida de toda sociedad verdaderamente democrática y emancipadora.

Por otra parte, ^{Castro-Gómez (2000}), plantea que existen corrientes teóricas que pertenecen a la modernidad y se condicionan en diversos escenarios, donde la formación del ciudadano es “sujeto de derecho”. Sin embargo, son aspectos manejados para legitimar un concepto de homogeneidad con ideales regulativos, que carece en todos sus aspectos una acción liberadora, cómo lo pretende demostrar el enfoque inclusivo que se incorpora a la propuesta de modelo educativo del siglo XX y XXI.

^{Ocampo (2018}) menciona que entre las contradicciones de la “inclusión”, se encuentra su nacimiento, que es emergido de un sistema inclusor y exclusor, que analiza y estructura su reparación desde la clásica neutralización del otro, como otro en negación o bien otro en contradicción, donde se limita su espacio de poder.

^{Lyotard (2009}) determina que uno de los primeros nudos críticos de la inclusión y su nula transformación, proviene de su carácter de diferenciación bajo un discurso de igualdad y equidad, situación inexistente a las demandas socio-contextuales y sociopolíticas de la modernidad, pues se sigue manteniendo la violencia epistémica y hegemónica que es un proyecto mantenido en la actualidad. En este sentido, ^{Mejías (2015}) plantea que existe emergencia de un discurso epistémico que confronte la hegemonía del pensamiento eurocéntrico, con epistemes que racionalicen una visión holística compleja del mundo en valores de libertad e igualdad social.

^{Castro-Gómez (2000}) afirma que los conocimientos están materializados en la identidad de la ciudadanía y la invención del otro construida en los imaginarios que pasan a tomar presencia en instituciones representativas, en este sentido, se consideran en los discursos de los nudos críticos de la inclusión.

Otra contradicción procede a través de un sistema de comprensión que irreductiblemente pretende la inclusión, donde se reconoce a todos aquellos ciudadanos cruzados por la discapacidad, cuyo énfasis promociona un mecanismo integrador bajo un discurso inclusivo que los acoge en su déficit, entendido como sistema de subordinación, dominación y producción de una inferioridad enmascarada (^{Ocampo, 2013}).

De lo anterior, la Educación Inclusiva desde su imperativo ético (Bauman, 1993, Dahlberg, Moss & Pence, 2005; citado en Ocampo, 2016) determina la visión de la inclusión no como algo que hacemos a una población discreta de niños, sino más bien, como una responsabilidad hacia nosotros mismos. Por lo tanto, desde sus estructuras concretas y educativas, se debe actuar con patrones cambiantes de la Educación Especial e imponer formas más sutiles de segregación en la escuela ordinaria, para que más tarde, forme parte de las prácticas aceptadas.

Es substancial señalar que el enfoque de lo inclusivo es para el universo de personas, es decir, el carácter de totalidad constituye el principal enigma y obstáculo epistemológico de este enfoque, pues no se trata de simbolizar a sujetos que desde una sistema de cognición y clasificación social han sido entendidos como personas en desventaja social, sino más bien representar y reducir las barreras inmateriales que experimenta toda persona en el momento de ejercer los derechos desde la dificultad primaria que supone el status social y cultural, en un sistema que por naturaleza demuestra un cierto reduccionismo sobre los sujetos (^{Parrilla & Susinos, 2013})

Desde este punto de vista, la inclusión devela un desafío de mayor complejización, pues necesita de una concepción coherente del sujeto que se va a legitimar, pues en este acto reside el potencial de significación y eliminación ideográfica de toda barrera y contexto de exclusión de tipo simbólico. En esta concepción del reconocimiento, la problematización de la realidad y de sus dilemas no queda resuelta, pues se impone un sistema de reconocimiento únicamente demarcado por la norma jurídica, por tanto, se siguen evidenciando una suerte de incomprensión sobre sus dilemas, ya que la realidad en la norma no es problematizada (^{Ocampo, 2013}). En este sentido, son variados los discursos que involucran repensar en las estructuras que comprende una posición crítica y social, como lo legitima el enfoque basado en igualdad y equidad.