Características de los MA en la educación

El presente apartado tiene como propósito caracterizar las prácticas exitosas de los MA en la educación, tomando como referencia las últimas investigaciones al respecto. En tal sentido, se encuentran cuatro factores en común: calidad (asociada a los elementos constitutivos del producto), cantidad (en cuanto al volumen de producción necesario), impacto (características que hacen recurrente el uso de los MA por parte de los usuarios) y producción estudiantil (a partir de ejemplos y propuesta de creación, en una determinada propuesta educativa). A continuación, se observará cada uno de estos.

Un aspecto relacionado con la idea de calidad es la idea de que el producto que se ofrece a los estudiantes resulta más efectivo cuando se puede visionar y oír íntegramente. Si bien resulta pertinente el uso de la subtitulación para la enseñanza de lenguas, y como soporte para estudiantes con problemas auditivos (^{Kanellopoulou, Kermanidis & Giannakoulopoulos, 2019}), el grado de atención que provoca un MA es, en general, mucho mayor cuando se combinan ambos elementos sensoriales. Tal es el caso de la propuesta de ^{Xie, Mayer, Wang y Zhou (2019}), en un experimento que evaluó los efectos conseguidos en una versión subtitulada y una versión con audio. Los investigadores comprobaron el mayor grado de atención, comprensión y aprovechamiento de la información ofrecida por parte del público, cuando se trata de un video educativo que conserva sus elementos originales. Otro caso significativo es el ofrecido por ^{Krutka, Carano, Casell, Lavoie & Davidson-Taylor (2019}), respecto de buenas prácticas asociadas a la videoconferencia educativa en un contexto intercultural. En dicho estudio, se evidencia el aporte de los elementos visuales y sonoros, para la comprensión de contextos comunicativos que, mediante otra forma de comunicación, no obtendría tanta efectividad. Por lo tanto, la subtitulación, en un escenario ideal, podría funcionar como complemento o compensación de las acciones ofrecidas por medio de imágenes en movimiento. Sin embargo, el efecto conseguido al integrar audio y video es mucho mayor.

La cantidad, entendida como producción suficiente, también es un factor importante en la construcción de una propuesta educativa. Un ejemplo de esto se ofrece en el estudio de ^{Neuman, Wing, Flynn y Kaefer (2019}), al promover la adquisición de vocabulario en una población preescolar, a través de una biblioteca de situaciones representadas en video. El insumo presentado por los investigadores no solo constituye un recurso educativo importante; sino también una forma de entrenar habilidades memorísticas, asociación mental y la capacidad de vincular formas de expresión con determinados contextos comunicativos. En esa misma línea, ^{Li, Antonenko y Wang (2019}) rescatan la coincidencia de lo cuantitativo, con estudios que vinculan los MA con el ejercicio de la memoria y la carga cognitiva para ofrecer. Ambos casos representan el punto de partida para estudios en los que los MA se podrían convertir en los espacios predominantes de representación de información (^{Sao & Tolani, 2018}).

Por otra parte, el impacto de los MA no solo pasa por un determinado grado de preparación, sino también, por el diálogo constructivo entre la propia producción y los hábitos que desarrolla la mayoría de los usuarios. En tal sentido, los resultados ofrecidos por ^{Saurabh y Gautam (2019}) en cuanto al tiempo promedio de uso (menos de cinco minutos), la preferencia por YouTube frente a otras opciones, la no suscripción a canales específicos (uno por cada diez visualizaciones) y el empleo de la computadora como dispositivo preferido para visualizar videos educativos (más del triple que todos los demás juntos) resultan elementos de gran utilidad. Entre ellos, se encuentran la claridad sobre el tipo de dispositivo empleado, el tiempo dedicado, el pragmatismo de la búsqueda y la baja fidelización ante un determinado canal. La preeminencia de espacios que suplan algún tipo de necesidad, frente a la popularidad específica de ciertos canales da fe de ello.

En esa misma línea, ^{Ackermans, Rusman, Brand-Gruwel y Specht (2019}) observan que las rúbricas, como instrumentos funcionales de evaluación formativa, tienen mayor eficacia cuando se presentan desde un MA. Además de agregar un valor contextual a las habilidades descritas en el instrumento, el apoyo gestual y representación que tiene la expresión en video representan un valor agregado frente al modelo de trabajo basado en textos estandarizados. Otro efecto positivo también lo tiene el desarrollo de tareas basadas en MA, asociados a la cultura de los estudiantes (^{Dai, 2019}). En tal sentido, resulta claro que el tiempo, la utilidad, la forma de transmisión y la cercanía corresponden a factores de impacto en la educación basada en soportes audiovisuales.

Por el lado de la producción estudiantil, Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas y van Gog, desarrollan un experimento que demuestra la efectividad de que los estudiantes se graben a sí mismos, para brindar clases a sus propios compañeros (2019). Una perspectiva similar es la de Damşa, Nerland y Andreadakis, en relación con la utilidad e impacto que tiene en los propios estudiantes el uso de medios de publicación (2019). En tal sentido, aunque los estudios que consideran que la enseñanza es una de las mejores formas de aprendizaje han sido cuestionados en cuanto a su porcentaje de retención (^{Lalley y Miller, 2007}), resulta evidente que el conjunto de actuaciones, vinculadas con la comprensión, expresión y organización de saberes no solo resulta una potente herramienta de estudio para los propios autores; sino también, para todos aquellos que aprendan a través de su trabajo. A ello se puede agregar otros valores potenciales: la sostenibilidad de la producción del centro educativo y la generación de estilos de representación más cercanos a la realidad del alumnado.

Esta caracterización de los MA en la educación, vinculada con factores de calidad, cantidad, impacto y producción estudiantil, puede verse adecuadamente complementada con procesos que ayuden a determinar lo que corresponde con un auténtico proceso de producción. Aspectos como el conocimiento de la narrativa audiovisual, la determinación del público (coincidente con el soporte teórico, observado anteriormente) y la evaluación de los productos presentados, resultan determinantes para el enfoque disciplinar de los MA, y en el desarrollo de una gestión efectiva de los mismos en el centro educativo. Por tales motivos, esos serán los puntos a tratar en los siguientes apartados.

Desarrollo de los MA en la educación

La segunda interrogante de este trabajo, vinculada con el propio desarrollo de los MA en la educación, parte de lo que la propia producción audiovisual tiene para ofrecer como conocimiento para la realización de videos efectivos. Por tal motivo, el primer ingrediente para conseguir esto lo constituye el manejo del lenguaje y la narrativa audiovisual. Es decir, (…) “dar cuenta de los procesos heurísticos, morfológicos, taxonómicos, analíticos y de lectura de la narratividad persuasiva en sus distintas manifestaciones audiovisuales, tanto lineales como interactivas” (^{Moreno, 2003}, p.30). En otras palabras, es la forma de contar bien -tanto en su forma como en su funcionamiento- un producto visual y acústico, que será llevado al cine, la televisión o las redes sociales.

De acuerdo con lo anterior, es posible resaltar las palabras contar bien, para situar aquello que corresponde a este punto: la importancia de una producción audiovisual, con un mínimo de criterios científicos y técnicos en fondo y forma, para cautivar al receptor y/o público objetivo. La estrategia narrativa no solo establece la estructura argumental del relato; también atiende a las herramientas visuales y sonoras que deben utilizarse. Es decir, se debe atender tres aspectos: la manera de encarar el proyecto, la solución visual y la solución narrativa. Todo ello contribuye con la organización de un esquema de trabajo y, por añadidura, con la propia grabación.

Cabe precisar que no es lo mismo consumir un producto audiovisual (y entenderlo de una manera superficial), que profundizar en el conocimiento de su mensaje y sus códigos; para luego proceder a crear y producir un contenido propio. Como precisa Acaso, “sólo llegamos a un nivel de lectura superficial: no aprendemos a decodificarlo ni, mucho menos, aprendemos a construir un mensaje con él” (2011, p.25). Para que esto último suceda, debería existir un proceso de alfabetización audiovisual y mediática. Es decir, tener la capacidad para leer y escribir en los medios (De la Fuente- Prieto, 2014). Evidentemente, todas las personas involucradas en una producción audiovisual tienen que dominar un nivel de conocimiento idóneo sobre este lenguaje. Asimismo, se deberá considerar que estos códigos y reglas varían de acuerdo con el tipo de canal utilizado, y a los avances tecnológicos que influyen en los diferentes actores o elementos del proceso de la comunicación: El emisor, que reemplaza el encuentro cara a cara por un soporte online de pantalla a pantalla; el texto del mensaje, que se codifica con diversos registros (entre los que también se encuentran emoticones y stickers); el canal análogo, que es todo sistema compatible con los productos audiovisuales; y el receptor actual, que tiene ciertas expectativas de consumo de los mensajes, destacando su decodificación fragmentada y simultánea; además de su búsqueda por proponer y/o crear nuevos contenidos, en un mundo caracterizado por la irrupción de la narrativa transmedia en cualquier tipo de comunicación.

Con todo lo anterior, es posible señalar que, para producir un video educativo, académico o de cualquier índole, el primer paso será conocer, manejar y combinar los diversos códigos del lenguaje audiovisual: Los planos, los ángulos, los movimientos de cámara, la composición visual, la iluminación, la distancia focal, la continuidad, el ritmo, los efectos visuales y de sonido, entre otros. Al respecto, ^{Jaramillo (2008}) declara:

Al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que no sólo realizamos una unión de palabras, verbos, nombres, sino que también tenemos unas reglas sintácticas que le dan cuerpo y significado al texto, en el lenguaje audiovisual sucede lo mismo, existiendo unos componentes que se asemejan a los sintácticos que hacen que la unión de imágenes y audios sea, no sólo estética sino también entendible (p.114).

Además de este potencial de comunicación en el lenguaje audiovisual, el emisor (encodificador o la fuente) puede fraccionar la realidad, construir un relato coherente y transmitir un mensaje eficaz; acorde a sus objetivos y/o propósitos comunicacionales. Todo ello, en pro de generar un determinado sentimiento o provocar una reacción en el público (^{Lorán-Herrero, 2016}).

Adicionalmente a los conocimientos sobre el lenguaje audiovisual, destaca también la determinación del público objetivo de la comunicación y el propósito de la misma. Es importante considerar que no se puede producir un audiovisual con un mismo contenido para distintos públicos, con expectativas, gustos e intereses diferentes. Un error común, tanto para el sector educativo como para otros de interés comercial, es la multidireccionalidad del contenido, sin tomar en cuenta las características del verdadero “sujeto”; incluyendo, entre estas, sus expectativas y preferencias comunicativas; y sus intenciones, costumbres, cultura y hábitos. Desoír estos elementos provocará que se caiga en tópicos y lugares comunes, los cuales restan eficacia e interés al propio producto (Galindo- Rubio, 2004).

Para graficar mejor lo anterior, se recoge el contenido del gráfico que propone ^{Dulanto (2019}) sobre las tres visiones que se deben considerar para crear el perfil (radiografía) del consumidor y/o público objetivo, antes de emitir un mensaje. Para empezar, distingue la visión valorativa (que tiene una índole racional), donde vale preguntarse: ¿Qué valores no negocia? ¿Negocia algunos? ¿Cuáles? ¿Cómo y cuándo? ¿A quiénes sigue y admira? ¿A quiénes odia? Así también, presenta la visión interna de sí mismo (que es más personal y emotiva), donde surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué frustraciones existen en su historia, y cómo las afronta? ¿Qué lo levanta todos los días? ¿Cuál es su motivación y por qué la es? ¿Qué anécdotas y recuerdos sobre la categoría tiene? ¿Cuáles son sus sueños y fantasías?

¿Qué deseos lo dominan? ¿Cuáles son sus metas más cercanas? ¿Qué distorsiones tiene con respecto a la realidad que nos afectaría? ¿Cuáles son sus conductas más cotidianas y recurrentes? Por último, considera la visión de su universo (su contexto, su influencia), preguntándose: ¿Qué cultura vive? ¿Qué contexto político económico, social, tecnológico, legal y ecológico vive? ¿Qué historia vive dentro de ellos? ¿Por qué la vive de esa manera? ¿Qué impide que la viva de la manera que desea? ¿Qué historia le ofrecen vivir, y por qué se la ofrecen? ¿Qué costumbres vive, lo mueven?

Si bien parecieran exageradas todas las interrogantes propuestas, es preciso que, antes de emitir una comunicación (sea audiovisual o no), se produzca una caza de información del receptor. De ahí el éxito de muchas campañas publicitarias, o de ciertos videos que se convierten en virales en internet.

Por tales motivos, es necesario considerar el fondo (como una estrategia que destaca por la armonía de las partes) y la forma (con el uso de diversos formatos adecuados para cada plataforma), el estilo no lineal, desfragmentado y a la vez simétrico. La intensificación emocional en el seguidor del discurso, el refuerzo del nivel simbólico y el entretejido entre la ficción y la realidad consiguen efectos sorprendentes en los usuarios receptores de la comunicación (^{Camacho & Segarra, 2019}).

Una vez considerados el conocimiento de la narrativa audiovisual y la determinación del público objetivo, es necesario medir y analizar la eficacia comunicativa del producto. Para ello, se recomienda realizar una investigación en tres fases: El pre test, el post test y el re test. El primero sirve como punto de partida, para obtener la información que ayude a construir el mensaje definitivo, considerando usos y costumbres (^{Galindo-Rubio, 2004}). Por ejemplo, qué tipo de canal de comunicación prefieren (redes sociales -cuál de todas-, página web, medios tradicionales de comunicación, emails, circuito cerrado de televisión, mensajería instantánea, entre otros), qué color de vestimenta han de usar los protagonistas del video, qué rasgos físicos prefieren para los talentos o actores, qué tipo de iluminación les transmite más (cálida o fría), qué estilo de música es de su preferencia, cuál es la duración, el ritmo, el estilo, los colores de gráficos, entre otros (^{Suárez-Carballo, Galindo-Rubio & Martín-SanRomán, 2018}).

La información necesaria para el pre test se puede conseguir a través de técnicas de recolección de datos, como una entrevista en profundidad o un focus group, siguiendo el modelo de cuestionario que ^{Dulanto (2019}) plantea en sus visiones del consumidor. De esta manera, se puede observar cuáles son las percepciones que tienen los públicos de interés, con respecto a la forma y el fondo del mensaje planteado.

La información obtenida en el pre test se debe contrastar y actualizar dos veces más, a través del post test y el re test. El primero de estos, contrastando y actualizando los hallazgos una vez difundido y visionado el producto. El segundo, en cambio, se presenta luego de haber transcurrido un determinado plazo de tiempo. De este modo, se puede observar si los efectos producidos por el video y recogidos en el post test se mantienen, se consolidan o se pierden (^{Galindo-Rubio, 2004}).

Finalmente, luego de tomar en cuenta estas condiciones, se puede plantear el desarrollo del producto audiovisual propiamente dicho. Este se deberá formular a través de tres pasos: la creación del mensaje, la producción y/o realización del mismo y la materialización del producto.

La creación del mensaje tiene, como ingrediente fundamental, la apelación a la emotividad. En tal sentido, la alternancia precisa y oportuna de emociones (entre las que destacan la sorpresa, el miedo, la tristeza, la alegría, el asco y la ira), es fundamental en la comunicación de una idea; además de darle el potencial de convertir dicha propuesta en un video viral o una campaña comunicacional de éxito (^{DaFonte-Gomez, 2014}).

En segundo lugar, la producción y realización del mensaje tiene como principal atributo el uso de las técnicas de lenguaje audiovisual, con el objetivo de propiciar una correcta trasmisión de lo deseado. Es decir, las mismas emociones y sensaciones que se han planteado en los propósitos de comunicación deben transmitirse adecuadamente en los espectadores. Por ello, se propone que, según el objetivo o logros que se persiguen en la sesión de clase, aparezcan estos elementos:

Por último, en cuanto a la materialización y difusión del producto, es importante considerar que la forma estará acorde al tipo de canal que se utilice. Lo idóneo es concebir una comunicación transmedia (^{Jenkins, 2008}), respetando las particularidades de cada medio (^{De la Puente, 2018}). Es decir, no puede repetirse un mismo contenido para diversas plataformas; sino que todas, en conjunto (video, infografías, presentaciones, revistas, evaluaciones, dinámicas), deberían aportar -con sus particularidades específicas- para la creación de una comunicación mucho más potente y efectiva.

Luego de observar este conjunto de resultados en cuanto a los centros de interés en investigaciones educativas sobre los MA y en la propia concepción disciplinar de los mismos, se observa una clara correspondencia en las dimensiones exploradas. Lejos de rivalizar o caer en contradicciones, se evidencian varias relaciones complementarias. Por ejemplo, la calidad (investigación educativa) se ve potenciada por el manejo del conocimiento del lenguaje y la narrativa audiovisual, así como el desarrollo del producto (concepción disciplinar). El impacto (investigación educativa) se ve reflejado en la medición y análisis de la eficacia comunicativa (concepción disciplinar) (véase Tabla 1). Sin embargo, estas relaciones también pueden evidenciarse a lo largo de varias etapas del proceso. El impacto, como tal, se ve claramente alimentado por los otros procesos. De igual forma, el aprendizaje, como objetivo de los MA en la educación, debe verse reflejado explícitamente dentro de estos procesos.

Al considerar la inclusión de los MA en el campo de lo educativo, se debe considerar una serie de procesos visibles y discretos que, según el tratamiento que se les ofrezca, provocarían su conservación, mejora o decaimiento (^{Morin, 2017}). Esto sugiere la necesidad de desarrollar una perspectiva sistémica sobre todos los elementos que circundan dicho proceso: inputs (procesos de entrada) y outputs (procesos de salida) (^{Moore y Kearsley, 2012}). Los primeros (dispuestos para la concepción, diseño y materialización de MA efectivos) se hallan en lo observado por la concepción disciplinar. Los segundos (presentados como experiencias de aprendizaje exitosas) se encuentran claramente identificados por la investigación educativa. Asimismo, se considera también el “Uso de recursos” como input y el “Aprendizaje” como output, ya que la presencia de ambos resulta implícita en el desarrollo de todo sistema educativo (véase Tabla 2).

Nota: Se agrega a los elementos utilizados el input “Uso de recursos” y el output “Aprendizaje”. En ambos casos, su presencia se hace explícita y necesaria para la generación de resultados y como el principal de estos.

Esta disposición, basada en la revisión bibliográfica y la compilación de procesos podría ser suficiente para comprender linealmente el trabajo con los MA en el centro educativo. Sin embargo, como ocurre con todo sistema social, esta impresión resulta más aparente que real (^{Vázquez-Cano, 2012}). Se requiere de herramientas de representación, que ayuden a entender sus relaciones dinámicas; así como la problemática que implica su desarrollo en un entorno que -sin el presupuesto de las grandes empresas- debe aprovechar las actuaciones de toda la comunidad académica. Esta es la única forma con que se cuenta para generar productos y procesos que conduzcan a los objetivos trazados y de forma sostenida.

Uso de arquetipos para representar a los MA en la educación

La tercera interrogante, de este trabajo, asociada al desarrollo de una buena gestión educativa, en cuanto a la creación y desarrollo de los MA, será ejemplificada a través del uso de arquetipos. Una propuesta desarrollada por ^{Senge (1990}), y continuada por diversos investigadores del Massachusetts Institute of Technology (MIT), con el propósito de que las estrategias de un sistema (una empresa, un centro educativo, un proyecto, entre otros) sean válidas en distintos periodos de tiempo (^{Arnold y Wade, 2015}; ^{Clancy, 2018}; Kim, 2000; Maani y Cavana, 2007). De esta forma, se evitará que las medidas reactivas y de corto plazo afecten negativamente en el futuro, protegiendo, además, la sostenibilidad de todo el sistema.

Cabe señalar que, de acuerdo con la propuesta inicial de este trabajo, no se desarrollará como una metodología para una realidad determinada, sino como ejemplos de representación que surgen y promueven la reflexión. Y que, eventualmente, podrían ser contrastados con estudios empíricos.

Para lograr esto, se debe determinar, previamente, algunas características del propio sistema; tales como su delimitación, objetivos, jerarquía, diferenciación y transformación; representados, en el apartado anterior, como inputs y outputs. Este procedimiento permite simplificar la realidad a determinados parámetros, con elementos asociados en su rol e interrelaciones (^{Clancy, 2018}; ^{Senge, 1990}; Wade, 2015).

En el sistema conformado por los MA en el centro educativo, una visión lineal podría ser efectiva a corto plazo; pero la falta de atención a la complejidad de este campo podría derivar en un fracaso o colapso a largo plazo. Para tal efecto, se presentarán dos casos: uno basado en la administración de recursos y otro en la calidad de producción.

Para el primer caso, partamos del supuesto de la desigualdad entre la cantidad de videos que debe producir el centro educativo y los recursos económicos disponibles. Una medida a corto plazo será, probablemente, introducir más equipos, dinero y contratación de personal. Si bien esto funciona inmediatamente, la constante reinversión producirá un problema a largo plazo, debido al agotamiento del personal encargado, el tiempo invertido y los bienes para producir videos. A esto se agrega las posibles presiones del área administrativa del centro educativo, para justificar las metas, entre las que están el propio incremento de las mismas. Es decir, se incurrirá en el arquetipo, denominado Fixes That Fail (Composturas que fallan) (^{Clancy, 2018}; ^{Senge, 1990}; Wade, 2015) (véase Figura 1).

Figura 1 Arquetipo Fixes That Fail en el uso de MA para la educación 

El arquetipo Fixes That Fail, en el sistema conformado por el uso de MA en la educación, constituye una opción elocuente para representar los problemas de equilibrio entre la inversión de recursos disponible (input) y la cantidad de videos producidos (output). Si bien la inversión de recursos hace suponer que se puede aspirar a un mayor número de videos, el resultado final estará cada vez más lejos de dichas expectativas. Más aún, los actores encargados de esta función sufrirán de un desgaste permanente para tratar de cumplir con lo solicitado, provocando un eventual colapso de todo el sistema (véase Figura 2).

Figura 2 Pautas de conducta en el arquetipo Fixes That Fail  

Nota: Como se evidencia en las pautas de conducta, cada mejora supondrá una mayor expectativa, la cual alcanzará picos cada vez más alejados de lo conseguido.

Al privilegiar la dinámica entre las actuaciones colectivas del sistema, se puede conseguir resultados sostenibles. En tal sentido, si el mayor grado de inversión puede causar un colapso a mediano o largo plazo, la medida a adoptar tendría que asumir el rol que cumplen los otros inputs y outputs, tales como el conocimiento de la narrativa audiovisual y la producción estudiantil. El primero, como una forma de promoción de las acciones colectivas (al dotar de este conocimiento a docentes de distintas especialidades); y el segundo como una posible fuente de producción y renovación de todo el sistema (véaseFigura 3).

Figura 3 Recomposición del arquetipo Fixes That Fail en el uso de MA para la educación 

El segundo ejemplo a presentar puede observarse en el hecho de que el output relacionado con la cantidad no siempre compensa los objetivos trazados para el uso efectivo de MA. Si se toma en cuenta la baja incidencia de estudiantes fidelizados (especialmente, con videos extensos, no integrales o no necesariamente asociados a un canal) (Gautam, 2019), se podría interpretar linealmente esta baja atención como resultado de la insuficiencia de contenidos en una temática o necesidades específicas. Sin embargo, esta carencia podría compartir sus causales con el bajo conocimiento sobre el lenguaje y la narrativa audiovisual de quienes producen los videos, la inexacta determinación del público objetivo o un desarrollo ineficaz (tres de los outputs mencionados previamente).

Para una situación como esta, es aplicable el arquetipo Shifting the Burden (“Cambiando la carga”), el cual ilustra la sobrecarga de atención a medidas que atienden los síntomas de un problema; pero no resuelven el problema de fondo, o promueve un problema secundario, como consecuencia de sus acciones (^{Clancy, 2018}; ^{Senge, 1990}; Wade, 2015).

Figura 4 Arquetipo Shifting the Burden en el uso de MA para la educación 

Debido a esta situación, es pertinente que el uso de arquetipos para los MA pueda ofrecer (al menos) una doble mirada: en la gestión de recursos de un centro educativo; y en la praxis para la creación de videos que sean atractivos para los estudiantes. La elección de un arquetipo asociado a cómo crear una cantidad suficiente, y otro vinculado a prestar atención a su calidad, sugiere el equilibrio y la participación que tiene que haber en una comunidad educativa para la creación y sostenimiento de productos basados en saberes. (^{Damşa, Nerland y Andreadakis, 2019}; ^{Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas & van Gog, 2019}). Evidentemente, al seguir explorando estas tendencias, se hará más plausible el equilibrio que tiene que haber entre los objetivos trazados y las acciones para lograrlos.

Dentro de esta reflexión, aparece también un marco de coparticipación, en el que los actores del centro educativo cumplan roles basados en los objetivos trazados, tales como la promoción aprendizaje del lenguaje audiovisual (especialista en MA); la motivación del aprendizaje de una determinada disciplina, a través de videos (docentes); y la renovación de productos de aprendizaje también basados en videos (estudiantes) (véase Tabla 3). Este tipo de distribución es un ejemplo de trabajo que permitiría el aprovechamiento de los propios actores del sistema (cantidad), la potenciación de los objetivos trazados (aprendizaje), el fomento de una cultura del conocimiento en la disciplina y medios audiovisuales (calidad) y la consecuente atención a dicha producción (impacto).