Formación de docentes universitarios.

Dado que, la función primordial de la Universidad en el siglo XXI es promover la educación humanista e integral, el desarrollo de actitudes y solución de problemas, así como la generación de conocimiento (^{De la Torre, 2013}; ^{Pérez y Castaño, 2016}), el aprendizaje y formación de los docentes es crucial, ya que ellos a través de la práctica educativa son quienes pudieran ser coparticipes en el desarrollo de dichas funciones.

Sin embargo, se sabe que, en el contexto global los currículos se han ido adaptando a los requisitos del mercado y a políticas gubernamentales con la intención de orientar la enseñanza hacia prácticas basadas el uso de técnicas y herramientas didácticas, con énfasis en el desarrollo de competencias, priorizando los resultados de aprendizaje y la gestión empresarial (^{Day y Qing Gu, 2012}; ^{Hargreaves y Shirley, 2012}). Debido a lo anterior, es imprescindible que la formación docente favorezca su pensamiento crítico y plural, el conocimiento pedagógico, así como habilidades para convivir en y para la democracia, con el fin de aminorar los efectos negativos producidos por el sistema de mercado y sus intentos de reducir la pedagogía a un conjunto de herramientas y a estimar el conocimiento por su utilidad, lo cual ejerce una baja valoración del desarrollo profesional (^{De la Torre, 2013}; ^{Gimeno, 2013}; ^{Giroux, 2013}; ^{Jarvis, 2013}; ^{Morin, 2014}; ^{Ornelas, 2009}; ^{Rué Domingo, 2015}; ^{Torres, 2007}).

Los profesores universitarios son pieza clave para impulsar y alcanzar la educación para el desarrollo sostenible en la práctica (EDS, UNESCO, 2017). La EDS, vigente hoy en día, básicamente tiene como rasgos el aprendizaje a lo largo de la vida y calidad de vida para todos. En este sentido, la UNESCO (2017) recomienda que los profesores universitarios deben participar en la vida intelectual de las facultades e instituciones y de la comunidad en general; analizar los fundamentos en los que se basa la EDS; llevar a cabo investigación educativa; debatir críticamente asuntos complejos; establecer redes entre las facultades y disciplinas para examinar asuntos que plantean las dimensiones socio-económicas.

^{Day y Qing Gu (2012}) señalan que estas redes de colaboración docente deben trabajar durante tiempos extensos ya que su creación lleva tiempo y se debe buscar un cambio sistémico con apoyo de los directores para crear ambientes participativos para la revisión de la práctica compartida. La UNESCO (2017) en el Informe de Seguimiento de Educación en el Mundo (Informe GEM, 2016, continuación del Informe de Seguimiento de Educación para Todos, 2001- 2015) reporta que el aprendizaje y el bienestar laboral de los profesores es más alto cuando tienen la oportunidad de participar en la toma de decisiones de la escuela, colaborar con compañeros y recibir opiniones útiles de sus supervisores.

Lo anterior refuerza la idea de que fortalecer la participación de los profesores puede facilitar el aprendizaje reflexivo para detectar y resolver problemas de sostenibilidad. La pedagogía crítica rechaza el papel del docente como transmisor y ejecutor de las ideas de otros, desde esta perspectiva el docente como intelectual comprometido, debía ser un investigador crítico y práctico reflexivo en la comprensión y transformación de la realidad (^{Carbonell, 2015}; ^{Giroux, 2013}). Así también este rechazo a las prácticas estandarizadas, obedece a la negación de reducir el currículum al diseño de objetivos y programas, tareas docentes que, aunque muy importantes no resuelven el tema de la complejidad curricular (Carbonell, 2015; ^{Díaz Barriga, 2016}; Giroux, 2013).

^{Fullan, Rincón-Gallardo y Hargreaves (2015}) desarrollan el concepto de capital profesional de los docentes para explicar cómo el aprendizaje individual y colectivo debía ser el eje en una nueva forma de rendición de cuentas basada en un sistema de toma de decisiones conjuntas. Así también indican que para que este sistema sea efectivo, los administradores y responsables de políticas educativas deben proporcionar las condiciones para el aprendizaje social, lo cual puede ser logrado a través de a) impulsar el aprendizaje continuo por medio de redes de docentes para el desarrollo de prácticas de enseñanza y el liderazgo, b) llevar a cabo investigación para resolver problemas complejos de práctica, y c) crear espacios para profesores y líderes educativos para identificar procesos institucionales y prácticas que limitan su trabajo y discutir soluciones para eliminar esas limitaciones.

Creencias de profesores.

Teorías y estudios acerca de la cognición de profesores (paradigma del pensamiento del profesor) han documentado que la riqueza de las creencias de maestros radica en que les proporcionan significado a las actividades que realizan en la escuela y el aula, ayudan a definir las tareas de enseñanza y a tomar decisiones, por consiguiente aportan a los maestros en su práctica, elementos de estructura, orden, dirección y valores compartidos (^{Bingimlas y Hanrahan, 2009}; ^{Ertmer, 2006}; ^{Luft y Roehring, 2007}; ^{Mansour, 2013}).

Los teóricos clásicos de esta línea de indagación (Ernest, 1988; ^{Kagan, 1992}; ^{Nespor, 1987} y ^{Pajares, 1992}) reconocen que la creencia es un constructo psicológico complejo, fácilmente confundible con otras construcciones del pensamiento como teorías implícitas, representaciones, actitudes u opiniones. Para su clarificación conceptual, resulta prudente explicar el significado de creencia desde esta perspectiva teórica, entendida esencialmente como conocimiento creído. En la Figura 1 se esquematiza el proceso mediante el cual se llega a creer como resultado de someter el conocimiento a criterios de validez. Cabe señalar que en esta esquematización se representa de lado derecho el proceso de validación del conocimiento declarativo (saber conceptual), mientras que los aspectos representados bajo el criterio de aplicabilidad representan la validación del conocimiento procedimental (saber hacer). Esta manera de esquematizar obedece a fines de clarificación conceptual del término, lo cual no pretende reducir la complejidad de su funcionamiento.

Figura 1 Proceso mediante el cual el conocimiento adquirido es creído Fuente: elaboración propia 

Para explicar cómo el conocimiento declarativo (saber) llega a ser creído, se recurre a ^{Pajares (1992}) quien retomó los modos de elección de creencias en Lewis (1990, 2002), al señalar que el conocimiento declarativo requiere creer en la autoridad de su origen, en la ciencia y en la experiencia. De este modo, las personas creen al considerar la validez de la fuente de información, por ejemplo, creer lo que se lee sobre ciencia en un libro, al considerar los libros como fuente válida de información.

Por criterio de validez se entiende al proceso por el cual el conocimiento una vez que ha sido adquirido (aprendido) se somete a criterios de validez para ser creído, esto se manifiesta como un juicio de valor, es decir las personas realizan un juicio o valoración al conocimiento, este proceso forma parte del funcionamiento cognitivo y su finalidad es proporcionar una estructura o marco de referencia que da significado a los sucesos y a las acciones que se realizan. ^{Lewis (2002}) estableció seis fuentes o criterios por los cuales las personas atribuyen validez al conocimiento: la experiencia, la autoridad, la ciencia, la deducción, la intuición y la fe.

^{Lewis (2002}) precisó que para creer en un determinado conocimiento también se necesita creer en la fuente, por ejemplo, en la Figura 1 el que un profesor crea que el trabajo en equipo mejora el aprendizaje supone que este profesor lo cree ya sea porque experimentó personalmente una mejora en su propio aprendizaje cuando fue estudiante (la experiencia), o cree porque lo leyó en un libro de pedagogía (la ciencia). Estos criterios de validez son lo que diversos investigadores han documentado como la función evaluativa de la creencia, la cual produce la sensación de seguridad en lo creído y por consiguiente, la idea de certeza y la predisposición a actuar en congruencia, este proceso explica también que la distinción entre conocimiento y creencia consiste en la valoración que se realiza al primero (^{Bingimlas y Hanrahan, 2009}; ^{Ertmer, 2006}; ^{Luft y Roehring, 2007}; ^{Mansour, 2013}; ^{Nespor, 1987}; ^{Pajares, 1992}).

Respecto al criterio de aplicabilidad -el cual se denominó de ese modo en esta investigación- se utiliza para explicar el proceso mediante el cual el conocimiento creído llega a concretarse en acciones en la práctica educativa. En este sentido para saber qué hacer (qué procedimientos seguir) el profesor toma en cuenta las características institucionales, de los alumnos, de la idea de sí mismo como docente, del contenido de la materia que imparte, la cantidad de contenido a enseñar y otras características concretas del aula como el tiempo y los recursos disponibles para la enseñanza. Estas circunstancias actúan como mediadores para tomar decisiones en la planeación y conducción de la enseñanza. Siguiendo el mismo ejemplo del profesor que cree que el trabajo en equipo mejora el aprendizaje, al considerar estos mediadores puede decidir entre varias opciones, pudiera llegar a pensar que los estudiantes no saben trabajar en equipo porque se dividen el trabajo y decidir no implementar este tipo de estrategia en su enseñanza, o puede optar por implementarlo dado que una de las expectativas que la institución tiene de él como profesor es fomentar la colaboración entre los estudiantes.

Este modo de funcionamiento de la creencia complejo y dinámico conduce inevitablemente a la explicación de las relaciones existentes entre las creencias que conforman un sistema, el cual fue desarrollado inicialmente por ^{Rokeach en 1968}, este autor representó el sistema de creencias como un modelo central-periférico en el cual se encuentran todas las creencias que una persona tiene. En el centro se representan las creencias acerca de lo que la persona cree de sí mismo, todas las demás creencias tendrán una importancia determinada en la medida en que sean significativas o tengan un sentido para el yo (sí mismo). De este modo, las creencias que un profesor tiene acerca de la enseñanza son influidas por las creencias que tiene sobre sí mismo, sus fortalezas, áreas débiles en su desempeño y sus responsabilidades. Así también, las creencias que sostienen los maestros acerca del contenido de la disciplina que enseñan les informan la manera de organizarlo. Las creencias sobre los estudiantes, incluyen lo que significa ser un estudiante y la manera en la que los estudiantes deben relacionarse con los profesores. A su vez, todas estas creencias influyen en la planeación que realizan de la enseñanza y las prácticas que llevan a cabo en el aula, así como el tipo de interacciones con los estudiantes (^{Bingimlas y Hanrahan, 2009}; Ernest, 1988; ^{Ertmer, 2006}; ^{Luft y Roehring, 2007}; ^{Mansour, 2013}; ^{Murphy y Mason, 2012}; ^{Nespor, 1987} y ^{Pajares, 1992}).

Los estudios señalan que las creencias acerca de la enseñanza se adquieren (aprenden) en tres tipos de espacios educativos: 1) la educación formal cuando se fue estudiante, 2) la educación en las escuelas para futuros profesores y, 3) la capacitación durante el ejercicio docente. Así también indican que las creencias formadas cuando se fue estudiante pueden prevalecer y que para aprender nuevas creencias acerca de la enseñanza, la capacitación debe provocan vivir la experiencia de nuevas formas de enseñanza, de tal modo que para facilitar en los maestros el cambio de creencias y puedan desarrollar nuevas prácticas es importante que prevalezca en la capacitación un ambiente de cuidado y confianza en el cual los maestros estén dispuestos reflexionar sobre sus creencias (^{Baptista, Freire y Freire, 2020}; ^{Ertmer. 2006}; Mansour, 2009; ^{Nesport, 1987}; ^{Pajares, 1992} y ^{Woolfolk, Davis y Pape, 2012}).

Como en la mayoría de las universidades no es requisito que los profesores tengan una educación formal como docentes (^{Montes y Suarez, 2016}; ^{Caballero, 2013}) de acuerdo con los hallazgos teóricos y empíricos, se esperaría que los profesores enseñasen de acuerdo a las creencias formadas cuando fueron estudiantes y las aprendidas durante los cursos de capacitación (Solis, 2016). Como el conjunto de creencias que un profesor tiene han sido construidas (aprendidas) durante la trayectoria personal y profesional, en esta investigación se adoptó la conceptualización de procesos formativos a partir de la noción de desarrollo profesional propuesto por ^{Imbernón (2002}) como el conjunto de aspectos que posibilitan o impiden el progreso en el ejercicio de la profesión, tales como la capacitación que realizan los profesores y las condiciones de trabajo.

^{Pasillas (2011}) señala que, aunque la enseñanza universitaria está enmarcada en el currículum como marco pedagógico, los docentes toman decisiones durante el proceso de enseñar, como el énfasis que le dan al tipo y tratamiento de los contenidos, las estrategias y métodos de trabajo. Esta relativa autonomía del docente ante la enseñanza, puede entenderse de acuerdo con Ernest (1988) como el resultado de la combinación de tres aspectos:

Las creencias que tienen los maestros acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Las limitaciones y oportunidades que ofrece el contexto escolar para la enseñanza.

La capacidad de los procesos de pensamiento y reflexión de los maestros.

Del reconocimiento de que el trabajo del docente universitario en la educación es decisivo porque son los que llevan a cabo la enseñanza e implementan las orientaciones educativas propuestas por la universidad a través del modelo educativo, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo contribuyen los procesos formativos de profesores en ejercicio en la construcción de creencias acerca de la enseñanza en la universidad?

Descripción de los participantes.

Participaron diez profesores mexicanos que imparten clases en diferentes áreas del conocimiento en universidades públicas y privadas en Monterrey, N.L. México. Con la intención de encontrar regularidades y variaciones significativas en sus creencias, la selección de los participantes se basó en la representatividad de los conceptos o muestreo teórico y se adoptó el proceso de saturación de los datos (Straus y Corbin, 2016). Para respetar la confidencialidad de los profesores, se siguió la imposición de anonimato sugerido por ^{Gibbs (2014}), y se omitió la referencia institucional en la cual desarrollan su práctica docente. En la tabla 1 se presentan las características de los profesores.

La entrevista a profundidad.

Como estrategia de recolección de datos se utilizó la entrevista semiestructurada, ya que es a partir de la propia perspectiva de los profesores como se puede indagar las creencias que están presentes

en su práctica docente, se sabe que las personas tienden a construir explicaciones causales en torno a sus creencias, y estas se manifiestan a través de declaraciones verbales (^{Pajares, 1992}). Además, esta estrategia es adecuada cuando el asunto de interés ya no está disponible para ser observado y se recurre al relato oral (^{Lucca y Berríos, 2003}; ^{Strauss y Corbin, 2016}).

Dado que fue necesario realizar varias entrevistas a cada uno de los participantes con el fin de obtener mayor información, se adoptó la cualidad de entrevista a profundidad (^{Taylor y Bogdan, 2006}). Para obtener narraciones que contuvieran creencias de los profesores acerca de las experiencias formativas se les pidió que relataran acontecimientos o experiencias del pasado y presente, así como sus reacciones ante dichos eventos. Las entrevistas contaron con preguntas generales, de contraste y para ejemplificar (Flores, 2012).

Al inicio de la entrevista las preguntas generales partieron de planteamientos amplios o generales.

Durante la entrevista se hicieron preguntas de contraste y para ejemplificar, las cuales sirvieron para realizar exploraciones más profundas, con este tipo de preguntas se solicitó al participante que diera un ejemplo de un evento o suceso, o en su caso hiciera comparaciones.

Así también se hicieron recapitulaciones de los relatos emitidos por los participantes y se formularon preguntas específicas para precisar en los mismos.

Procedimiento.

Posteriormente, las entrevistas fueron transcritas y revisadas para identificar aspectos o situaciones en las que se requiriera recabar mayor información y de ese modo, preparar el guión para la siguiente entrevista. Cabe señalar que este proceso consideró en particular los relatos de cada uno de los profesores por lo que, los guiones de entrevista fueron distintos para cada uno de los participantes.

Estrategia analítica.

De acuerdo a ^{Strauss y Corbin (2016}) se llevaron a cabo los siguientes procedimientos cualitativos para el análisis emergente de datos: 1) durante la codificación abierta se revisaron las entrevistas de manera reflexiva para identificar regularidades y variaciones para crear categorías pertinentes; 2) la codificación axial consistió en precisar y relacionar las categorías y, 3) La codificación selectiva o proceso en el cual se integraron y refinaron las categorías. Para la construcción de validez se aplicaron las técnicas analíticas de comparación, triangulación de enfoques y confirmación con los participantes, así también en la presentación de resultados se incluyeron citas textuales de los relatos de los profesores, lo cual permitió enriquecer las descripciones, apoyar los hallazgos y dar veracidad (^{Merriam, 2015}; ^{Taylor y Bogdan, 2006}; Strauss y Corbin, 2016).

Capacitación normativa y conocimiento práctico.

La forma en la cual se estructura la capacitación en la universidad, de acuerdo con las declaraciones de los profesores, juega un papel importante en la definición de la prioridad institucional, la cual consiste en la implementación de un sistema de enseñanza basado en la promoción de habilidades para el manejo de técnicas didácticas, desarrollo de competencias y uso de tecnología aplicables en el aula. Se encontró, además, que la mayoría de los profesores creen tener libertad para elegir la manera de enseñar lo cual asocian con libertad de cátedra, así también la función de universidad se visualiza desprovista de carácter académico. En la Tabla 3 se presentan algunas declaraciones de los profesores.

Tabla 3 Propiedades y declaraciones de la capacitación normativa y conocimiento práctico 

Fuente: Elaboración propia

En relación a los cursos de capacitación que ofrece la universidad todos los profesores creen que el énfasis está relacionado con la actualización en técnicas didácticas, estrategias de evaluación y uso de tecnología, lo cual responde al objetivo de incorporar en la práctica el modelo educativo de universidad centrado en el alumno, aprendizaje activo o desarrollo de competencias. Seis profesores creen que la capacitación ha sido importante para la preparación de las clases, se cree que lo que se aprende en las capacitaciones es transferible al diseño de actividades. Esto se logra por medio de un proceso de selección de ideas aplicables en función de la naturaleza del contenido temático de la asignatura que enseñan, la profesora Olivia comentó: "Mucha parte de la capacitación que nos dan aquí yo la he transferido al aula, la institución me da capacitación porque me demanda implementar esas herramientas, por ejemplo, los portafolios, el uso de la plataforma, google docs, google drive". Por su parte las profesoras Alma y Gloria señalaron:

Yo creo que tomo ideas de las capacitaciones, pues siempre nos han dado mucha capacitación, una capacitación de pensamiento crítico, me interesó mucho esta área y esta, entonces tomo ciertos elementos que yo puedo aplicar en mis clases. Todas las técnicas didácticas, todos los programas, de ahí toma uno ideas, las modificas, las adecuas.

Muy buenos porque hay cursos que ofrece la universidad como institución, pero también hay cursos y conferencias que ofrece la facultad como una dependencia de la universidad. En la universidad hay diplomados en docencia universitaria, hay diplomados en usos de la tecnología, diplomados en tutoría, diplomados en investigación en el caso de la facultad hay generalmente cursos vinculados con la evaluación de programas por competencias, programas sobre el uso de estrategias didácticas.

Como excepciones un profesor mencionó no haber asistido a ninguna capacitación. Tres profesores creen que las capacitaciones no son apropiadas para su práctica docente, las razones que mencionaron fueron que no se enfocan al estudio teórico del área de conocimiento; no hay un seguimiento durante la implementación; están encaminadas a las técnicas didácticas; programas de ética; uso de plataformas y tecnología, al respecto los profesor Felipe dijo "la capacitación es muy relativa, enfocada a la tecnología, a las plataformas, precisamente la capacitación no aporta a mi práctica". Los profesores Jorge y Beatriz comentaron:

Actualmente no asisto a las capacitaciones, anteriormente si, casi las últimas capacitaciones que se están dando no son propiamente al conocimiento, son técnicas didácticas, los programas de ética, entonces no es propiamente capacitación en el conocimiento, antes si eran, pero cada vez son menos en el área del conocimiento que estamos trabajando.

Lo que sucede es que no son impactantes para mí porque por ejemplo el de competencias se utiliza para hacer los programas del curso, que las redacciones, cumple uno con el curso y hasta ahí, pero en la universidad en sí no hay un seguimiento, a ver maestra ya te di el curso ahora ¿cómo lo estás llevando a cabo, en qué te estás atorando?

En cuanto a la participación de los docentes en sugerir capacitación a partir de sus necesidades e intereses, de los diez profesores participantes uno mencionó que en su facultad se detectan necesidades a través del diálogo con los profesores para organizar cursos y cubrir dicha necesidad:

Estamos muy en contacto con capacitación para decirle qué es la capacitación que necesitan los profesores porque tenemos plática con ellos, vemos si hay necesidad de implementar simuladores, en las clases se pide esa capacitación para que todos los maestros empiecen a homologar las mismas actividades en sus cursos entonces hay una apertura de solicitar cursos de capacitación específicos para lo que estamos tratando de desarrollar en la academia (Profesor Alberto).

Todos los profesores mencionaron que la universidad deja al profesor la responsabilidad por la actualización en el área del contenido disciplinario. Cinco profesores mencionaron que la actualización en el conocimiento la buscan por su propia cuenta asistiendo a cursos, revisando investigaciones y bibliografía:

No nos dan capacitación en las materias o conocimientos, eso lo tienes que buscar en libros, en artículos (Profesora Alma).

Acerca del conocimiento de la disciplina que ayude no dan ideas de cómo innovar, te dan a conocer las nuevas tendencias educativas, pero hasta ahí (Profesora Elsa).

Cinco profesores señalaron que los cursos de actualización en la disciplina forman parte de un programa de capacitación que ofrecen las facultades y tiene un costo económico, el cual es cubierto por la facultad en la cual trabajan, al respecto el profesor Alberto mencionó "hay una oferta constante de cursos disciplinarios en donde el maestro decide si quiere profundizar, no únicamente en la capacitación interna de la facultad, sino en toda la universidad, incluso puedes ir a cursos internacionales". Otros comentarios respaldan lo anterior:

En lo disciplinario es un tanto más reducido hay que reconocerlo, pero digamos si encontramos es cuestión de buscarlo por ejemplo la asociación de historia tenemos instituida la cátedra, el propósito principal es que vengan investigadores en la disciplina y que nos compartan ya sea a través de una conferencia o algún taller contenidos disciplinarios por ejemplo recientemente vinieron a ofrecer un curso de caligrafía (Profesora Gloria).

En la universidad nos llega por correo la capacitación de todas las facultades, si me interesa me inscribo, claro que en muchos casos corre por tu cuenta, pero te apoyan en la inscripción o depende como anden las cosas. Tiene un costo porque esos cursos los venden las facultades, acá las facultades son autónomas y manejan sus propios recursos (Profesora Patricia).

El vínculo que establecen los profesores con la universidad a través de la capacitación y las creencias implicadas influye en la manera en la que estos profesores la visualizan, ocho profesores mencionaron aspectos tales como que es una institución de vanguardia, exigente, noble, innovadora. Al respecto la profesora Elsa dijo:

Pues es una institución de vanguardia que tiene un alto nivel de exigencia en cuanto a los profesores, que siempre te está invitando a que hagas innovación en el aula. Entonces es algo muy desgastante, pero a la vez te mantiene activo todo el tiempo, las innovaciones vienen acompañadas de capacitaciones que ayudan a la mejora de la práctica docente.

Es una institución muy noble, muy noble con los profesores porque realmente nos permiten trabajar en la mejora académica de los programas y de cómo impartimos las clases, este se tiene un alto grado de libertad de cátedra sin perder la calidad, yo creo que nos proporcionan las herramientas que necesitamos, la capacitación, los apoyos que necesitamos para desempeñar nuestra labor o sea yo en ese sentido me siento muy bien respaldado (Profesor Alberto).

Como excepciones dos profesores creen que la universidad está cambiando el rumbo de su principal función que es la de preparar a los alumnos dentro de un marco en el cual los profesores estén concentrados en la enseñanza, se pueda profundizar en el conocimiento teórico y el desarrollo del autoaprendizaje en los estudiantes. Al respecto los siguientes comentarios:

No me gusta mucho el camino que está tomando, siento que se está desviando un poquito del objetivo fundamental que es tratar de buscar que el alumno salga bien preparado porque se le está dando importancia a muchos factores que están desviando a muchos profesores de la enseñanza. Ahora se está enfatizando mucho más el que tenga más publicaciones, que la institución salga en cierto nivel del ranking del QS y me da la impresión de que el profesor se desvía un poco de lo que debía ser el trabajo fundamental, tratar de enseñar el material al alumno (Profesor Jorge).

Eso es lo que dice la universidad de sí misma, que siempre está a la vanguardia, quiere parecerse a Harvard, pero ahí el maestro expone en un auditorio y los alumnos estudian, ahí si hay autoaprendizaje. Quisiera que nuestros directores estuvieran frente al grupo de estudiantes para que vieran como son, no saben cuánto es 7x8, más ahora que los directores son gerentes de empresas que no saben nada de educación (Profesora Alma).

Los profesores comparten la creencia de que la docencia en la universidad se lleva a cabo como un proceso de toma de decisiones en las cuales tienen libertad de elegir la forma de enseñar respetando el programa de estudios, esto es entendido como libertad de cátedra, al respecto las profesoras Beatriz y Patricia dijeron respectivamente "los profesores tenemos libertad, yo diseño mis actividades y el material didáctico", "a mí me dan el programa, tenemos libertad de cátedra porque te dan la temática, pero cómo la manejas ya depende mucho del maestro".

En cuanto al programa de estudios los profesores señalaron que no lo modifican porque se tiene que respetar o porque contiene las temáticas a desarrollar ya que los estudiantes necesitan aprender esos conocimientos para las materias siguientes, la profesora Elsa dijo:

Yo decido el cómo enseñar en cuanto al qué porque ya están los programas oficiales, no puedo agregar un tema o quitar un tema que yo creo no es necesario porque es un programa y se tiene que respetar.

En el programa me dan los temas y los objetivos, si soy muy apegada al temario, porque si existe es que esos temas los van a necesitar en otras materias (Profesora Alma).

Como excepciones dos profesores creen que la libertad en la enseñanza está de alguna manera condicionada o que la universidad ejerce control sobre las decisiones docentes, el profesor Felipe dijo "si he tenido una relativa libertad de cátedra con el contenido mientras no me meta en vericuetos, que no afectes los intereses de la institución". El profesor Jorge señaló:

Normalmente hay bastante libertad de cátedra, pero cada vez nos ponen más requisitos y como que nos están quitando un poquito eso, por ejemplo, en algunos cursos nos están obligando a que una parte de la calificación les pongamos la participación en el programa in que puede ser conocimiento relacionado con la clase, pero no necesariamente, están quitando un poquito de la decisión del maestro de si acepta eso o no acepta.

Los resultados sugieren que la capacitación docente promueve en los profesores las creencias para el aprendizaje de estrategias, métodos, técnicas didácticas, innovación, uso de la tecnología y conocimiento práctico, lo cual es posible que revele la influencia de la sociedad del conocimiento y la globalización en la orientación educativa de la universidad en la actualidad. Adicional a la capacitación, los profesores recurren por su propia cuenta a otras fuentes que proveen aprendizajes y les ayudan a conducir la enseñanza, esto se describe en la siguiente categoría.

Los propios procesos de aprendizaje y las iniciativas personales.

En esta categoría se describe un hallazgo no documentado en los estudios de creencias. Se refiere a la forma en la que los profesores aprenden y que utilizan como forma de enseñanza dado que creen en los resultados de su propio aprendizaje. Esta iniciativa personal los conduce a buscar conocimiento, información y maneras de enseñar. Se encontró una relación entre aprender y enseñar al comparar las declaraciones de los profesores cuando se les pidió que describieran cómo estudiaban y la forma en la que preparan las clases.

En el proceso de formación de creencias de acuerdo con ^{Lewis (2002}) interviene de manera inevitable el creer en la fuente de lo creído, en este estudio se encontró que los profesores al situarse como sujetos que enseñan, se sitúan también como sujetos que aprenden y creen en sus modos de aprender como una fuente valiosa para transferirlos a la enseñanza. En la Tabla 4 se enlistan las declaraciones de los profesores al respecto.

Tabla 4 Propiedad y declaraciones de los propios procesos de aprendizaje y las iniciativas personales 

Fuente: Elaboración propia

¿Cómo le hago para que entiendan? es la cuestión principal que se hacen a sí mismos los profesores cuando preparan las clases, los profesores recuperan una serie de estrategias que ellos mismos utilizan para aprender, la siguiente frase describe en términos generales esta categoría "si yo aprendí así, ellos también pueden" (Profesora Olivia), al respecto al profesor Alberto dijo: "Yo aprendí de alguna técnica como la de casos que a mí en lo particular me servía, he incorporado ese método en mi parte docente". Los siguientes comentarios apoyan estos procesos:

Yo no vengo de colegio bilingüe, entonces yo casi tuve que aprender sola, si yo aprendí yo sé cómo se aprendió, entonces me pongo en el lugar de ellos, ¡ah! no entienden la voz pasiva, entonces me acuerdo que yo le hice así, trato de ponerles situaciones que digo a mí me funcionó muy bien esto (Profesora Olivia).

A mí se me facilitaba hacer esquemas, así aprendía entonces yo hacia los esquemas, que quede claro el conocimiento teórico, en las clases siempre enseño con esquemas, organizadores, siempre llevo un orden y que haya claridad en el conocimiento (Profesor Felipe).

Yo aprendo en contacto con la práctica, se me dificulta leer y estudiar, por eso se me dificultaba explicar el por qué al enseñar, entonces yo soy más práctico, enseño en la práctica, se aprende ves el árbol, este es un encino (Profesor Eduardo).

Como excepción el profesor Jorge enseña cómo cree que debía haber estudiado cuando fue estudiante universitario, enseña explicando todos los contenidos temáticos para que los alumnos lo comprendan y puedan resolver problemas en cualquier situación, al respecto comentó:

La forma en que me tocó proceder cuando fui estudiantes fue tengo que hacer esta tarea, vamos a ver qué necesito para resolver los problemas de tareas, me iba al libro a buscar la información que se necesitaba para resolverlo, entonces había partes del libro que realmente no me tocaba ver, no se incluía ese material en los problemas que tenía que resolver. Yo enseño explicando para cubrir todo el material y que los alumnos puedan comprender todo lo que viene en el libro.

Todos los profesores creen que revisar y estudiar investigaciones, teoría en artículos científicos o libros, asistir a diplomados y la búsqueda de situaciones de la vida real como contextos para aplicar el conocimiento son los principales aspectos que conducen sus iniciativas en la búsqueda de herramientas para la enseñanza, el profesor Jorge señaló "he preparado mucho este material, haber tenido que recurrir a diferentes libros de texto me ha permitido buscar diferentes formas de presentar el material". Las profesoras Alma y Gloria comentaron respectivamente:

Siempre me pregunto cómo les voy a explicar para que me entiendan esto, siempre he hecho eso, a veces llevo algo experimental, llevo actividades, pero siempre me he preguntado, creo que la clase está diseñada para ellos. Todo el tiempo lo he tenido presente.

Siempre me pregunto cómo enseñar, he tomado cursos, diplomados, siempre he estado actualizada en lo disciplinario como en lo pedagógico para que los alumnos vean lo valioso que es la enseñanza en historia, donde también se investiga, donde también publicamos, en donde también hacemos una serie de actividades, es decir ser profesora de historia no solamente es reproducir los contenidos de los libros es también generar conocimientos.

El que la propia forma de aprender de los profesores actúe como una fuente valiosa y creíble para planear y conducir la enseñanza, se puede analizar desde dos puntos de vista. Primero, la creencia en los resultados del propio aprendizaje ofrece seguridad y modos de organizar el desarrollo de las clases ante la incertidumbre. Segundo, los datos reflejan que las interacciones entre enseñanza-alumnos se basan en lo que el profesor cree que los alumnos necesitan aprender, estas creencias permiten a los profesores conducir la enseñanza para la comprensión y aplicación del conocimiento y con ello aproximarse al currículum universitario por disciplinas o académico.