Pedagogía universitaria.

La pedagogía universitaria busca que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda de su entorno, que desarrollen una consciencia crítica de su rol como ciudadanos, así como la disposición y preparación para comprometerse una la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Son propuestas pedagógicas orientadas a asegurar que los docentes logren que los estudiantes construyan conocimientos profundos, significativos, relevante, que les permitan insertarse adecuadamente en el mundo académico y profesional. Aquí encontramos a autores como Biggs (2011), Bain (2004), y un conjunto de académicos e investigadores que provienen de la corriente que busca el desarrollo y la profesionalización de la enseñanza en el nivel superior.

Según Kemmis (2012) retoma la noción de pedagogía como praxis en el sentido filosófico estoico y propone una pedagogía universitaria estrechamente vinculada a la praxis profesional y académica situada social y políticamente. ^{Barnett (1999}) propone renovar la pedagogía universitaria de forma tal que prepare a los estudiantes para afronta la "supercomplejidad" del mundo actual, en el cual nociones fundamentales como verdad y justicia muchas tienen interpretaciones contenciosas entre las cuáles es difícil tomar partido.

La pedagógica del docente universitario considerando el concepto de educación y sus fines, las implicancias éticas derivadas de una determinada conceptualización de la educación, los fines de la universidad, las tareas del trabajo universitario y la razón de ser docente, a los efectos de entender con claridad los enunciados del presente trabajo.

Según Polar (2010), manifestó que la educación consiste en el mejoramiento, en el perfeccionamiento intencional y en el crecimiento integral de la persona mediante la ayuda del educador; educar es personalizar; la persona da unidad al proceso educativo. Para todo docente universitario, que pretenda ser docente educador, hay exigencias necesarias sin las cuales no habrá educación eficaz.

Didáctica universitaria

^{Álvarez de Zayas (1998}), pionero en establecer una didáctica para la educación superior, basada en su teoría de los procesos conscientes, que a su vez, se fundamenta en la teoría de la concepción de los procesos sociales de ^{González (1993}) y con base filosófica en el materialismo dialéctico e histórico.

Partiendo de este mismo marco teórico, se han elaborado otros modelos de didáctica para la educación superior; ^{Salazar (2001}). Estos modelos han enriquecido la epistemología de la didáctica de la educación superior y han aparecido definiciones de nuevas categorías didácticas.

La didáctica universitaria se basa en las prácticas. Es a través del estudio de la práctica, del contraste de los resultados obtenidos, del análisis de las concepciones y supuestos desde los que se ha llevado a cabo, etc. como se va construyendo el conocimiento didáctico. Eso supone que la mejor manera de formarse como docente (sin olvidar esos conocimientos generales y de fundamentación que servirán de base previa al ejercicio de la docencia) es el análisis y revisión de la práctica real. No es que uno haya de aprenderlo todo de su propia práctica, como si fuera el único referente de conocimiento de que podrá hacer uso (^{Zabalza, 2011}).

También existe conocimiento didáctico acumulado, como en cualquier otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido construyendo a partir de la práctica, de nuestra práctica y de la práctica de los demás, de la que se hace ahora y de la que se hizo y se estudió en otras épocas. Pero incluso así, no deja de repetirse, hoy en día, la importancia de revisar la propia práctica, de reflexionar sobre ella. En ello radica nuestra mejor garantía para ir mejorando nuestras competencias como docentes.

La Didáctica universitaria puede asumir de cara a la transformación profesional de los docentes y la mejora de la práctica formativa que desarrollan. Una de las condiciones fundamentales para la mejora de la calidad de la docencia universitaria radica, a mi humilde entender, en hacer posible que se produzca un cambio sustantivo en la configuración de la identidad profesional de los docentes universitarios.

Todos los profesores y profesoras universitarias son didactas, todos ellos y ellas enseñan y deben poseer las dotes (las competencias) que les permitan llevar a cabo esa tarea: el enseñar con eficacia; en ello radica uno de los puntos fuertes de nuestra identidad profesional. Seguramente también somos investigadores y algunos habremos asumido diferentes responsabilidades en la gestión de nuestras instituciones. Pero si hay algo que unifica nuestra función y nuestro desempeño profesional es que somos docentes

Al hablar de docencia universitaria, no es infrecuente escuchar a algunos colegas que dicen, "bueno, eso está bien a nivel general, pero en nuestra carrera las cosas son distintas". Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo estén haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo así sino porque ésa es la costumbre en su institución. O quizás porque no se han preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Como en tantas otras cosas de la vida, es mucho más lo que tiene de común la docencia de las diversas especialidades académicas que lo que tiene de distinto. Aunque, por supuesto, suele resultar más frecuente fijarse en lo distinto que hacerlo en lo común. Lo cual, al final, redunda en perjuicio de todos. Aprenderíamos mucho más si tuviéramos una visión holística de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Competencias genéricas

Las competencias genéricas son habilidades o destrezas, actitudes y conocimientos transversales que se requieren en cualquier área profesional, que son transferibles a una gran variedad de ámbitos de desempeño y que fortalecen la empleabilidad. Estas competencias son potenciadas principalmente a través de metodologías activas centradas en el estudiante y en su desarrollo interactúan elementos de orden cognitivo y motivacional. Son aquellas competencias que apuntan a la movilización de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del ambiente, con relación a fines considerados importantes para todo desempeño, independientemente de la función o nivel.

La competencia genérica propiamente tal, se define como "un sistema complejo de conocimientos, integrados por las dimensiones cognitiva, afectiva y procedimental, observables en el desempeño, y que pueden ser implementadas en distintos contextos, es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros (^{Navarro, 2015}).

En cuanto a competencia genérica, se identifica para este estudio, como aquella que es común a varias ocupaciones o profesiones, lo que para el presente caso refiere al desempeño de todo docente en la Universidad. Formar este tipo de competencia, permite afrontar los continuos cambios propios del quehacer profesional; aumenta las posibilidades de adquisición de empleo; favorece la gestión y conservación del empleo y la adaptación a diversos ambientes laborales; además, adquirir una competencia de este tipo, apela a un proceso sistemático de aprendizaje, y su desempeño, a una evaluación rigurosa (^{Tobón, 2005}).

Habilidades del pensamiento crítico

Para Péres y Gardey (2011) La habilidad es la capacidad y disposición para algo. El concepto puede usarse para nombrar al grado de competencia de un sujeto frente a un objetivo. Es importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a partir del entrenamiento, la práctica y la experiencia).

^{Guzmán y Sánchez (2006}), señalan que el pensamiento crítico se ha relacionado, frecuentemente, con el uso de herramientas cognitivas que permiten aumentar la posibilidad de alcanzar un cierto resultado deseable. Se le ha descrito como un proceso intencionado de pensamiento que está orientado al logro de una meta, como el tipo de pensamiento que se utiliza en la resolución de problemas, la toma de decisiones, el análisis y las inferencias lógicas. De alguna manera, todas estas definiciones implican procesos mentales que son útiles para una tarea cognitiva particular; implica un pensamiento con una dirección ya que se enfoca en la obtención de un resultado deseado.

^{Laskey y Gibson (1997}) afirman que el pensamiento crítico es un proceso complejo que hace referencia a un repertorio de actividades cognitivas que actúan de manera conjunta, y que incluyen habilidades cognitivas, tales como: resolución de problemas, pensamiento lógico, perspectiva y percepción de ideas; análisis, evaluación y toma de decisiones. Estos autores apoyan la idea de que los profesores deberían usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes universitarios.

El pensamiento crítico, en cambio, supone otro tipo de habilidades, como ser: el juicio, la crítica y la opinión: nos permiten realizar el análisis de los datos que percibimos, para más tarde usarlos como base en la concepción que tenemos de nuestro entorno; la evaluación: sirve para la emisión de juicios de valor que, a su vez, nos conducen a decidir qué camino tomar a cada paso; la metacognición: nos hace conscientes de nuestro propio accionar y de nuestros procesos mentales.

El pensamiento crítico es una habilidad que todo ser humano debe desarrollar ya que tiene cualidades muy específicas y que nos ayudan a resolver problemas de una mejor manera, nos hace más analíticos, nos ayuda a saber clasificar la información en viable y no viable, nos hace más curiosos, querer saber e investigar más acerca de temas de interés. Cuando se desarrollan este tipo de habilidades, también se desarrollan muchas otras capacidades del cerebro como la creatividad, la intuición, la razón y la lógica, entre otras. (^{Paul y Elder, 2005}).

Para ^{Brookfield (1987}) argumenta que las habilidades de pensamiento crítico son vitales para llegar a ser una persona plenamente desarrollada. A pesar de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar estas destrezas, muchos profesores sienten que no tiene suficiente tiempo para dedicarlo a esta meta, algunos otros han reconocido su falta de habilidad para pensar de manera crítica y, por tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. El autor ha identificado cuatro características de los pensadores críticos: a) Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores y las acciones; b) están conscientes del contexto; c) poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de pensar y de vivir; d) usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades universales o explicaciones últimas y definitivas.

Dimensiones del pensamiento crítico

Las dimensiones del desarrollo de pensamiento crítico son: interpretación, análisis, inferencia, explicación y autorregulación. Si bien se trata de niveles superiores de pensamiento, su importancia en el área de la salud radica en la aplicación de su práctica, el material humano. (^{Olivares et al., 2016}).

Según ^{Giancarlo y Facione (2001}) identificaron además seis habilidades centrales para el pensamiento crítico: Análisis, inferencia, interpretación, evaluación, explicación y autorregulación, y llegaron al consenso de que el pensamiento crítico es un fenómeno humano intencional y persuasivo. Por lo tanto, las personas que piensan de manera crítica no sólo se caracterizan por sus destrezas cognitivas, sino además, por la manera como ven la vida; estas personas pueden ser reconocidas por cómo afrontan las preguntas, los asuntos o los problemas. Esto quiere decir que el pensamiento crítico va más allá del salón de clases.

En la taxonomía de ^{Bloom (1990}) independientemente de la metodología que utilicemos en nuestra práctica educativa Bloom clasifica las siguientes habilidades: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Pensamiento crítico inferencial.

La inferencia es el proceso por el cual se derivan conclusiones a partir de premisas. Cuando una proposición se sigue de otras de ese modo, se dice que éstas implican aquella. Cuando una inferencia es aceptable, lo es por su estructura lógica y no por el contenido específico del argumento o el lenguaje utilizado. Por esto se construyen sistemas formales que capturan los factores relevantes de las deducciones como aparecen en el lenguaje natural. Tradicionalmente se distinguen tres clases de inferencias: las deducciones, las inducciones y las abducciones, aunque a veces se cuenta a la abducción como un caso especial de inducción (Encyclopedia Britannica, 2009).

El pensamiento crítico inferencial hace referencia al proceso de "identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representación". Como sub habilidades de inferencia, los expertos incluyen cuestionar la evidencia, proponer alternativas, y sacar conclusiones. ¿Puede pensar en algunos ejemplos de inferencia? Quizás sugiera cosas como ver las implicaciones de la posición asumida por alguien, o extraer o construir significado de los elementos de una lectura.

Anticipando o construyendo quizás qué sucederá a continuación basado en lo que se conoce sobre las fuerzas en juego en una situación dada, o formulando una síntesis de ideas relacionadas en una perspectiva coherente. ¿Qué tal si después de determinar que para usted sería útil resolver cierta indecisión, desarrollara un plan de trabajo para recoger la información necesaria? ¿O, si al encontrar un problema, propusiera una serie de opciones para afrontarlo? ¿Qué tal conducir un experimento controlado científicamente y aplicar los métodos estadísticos adecuados para intentar confirmar o refutar una hipótesis empírica?

Pensamiento crítico explicativo

La explicación debe estar determinada como concepto, discurso, ley, génesis, causa, o descripción, de forma que siempre que se dieran las mismas condiciones se espera que se producirán los mismos efectos (en el terreno de los hechos, cuando se trata de sucesión hechos), o las mismas explicaciones (cuando se trate de comprensión de significados de conceptos o discursos), para cualquier observador humano en iguales circunstancias (^{Nagel, 2006}).

Se considera al pensamiento crítico explicativo como la capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de manera reflexiva y coherente. Esto significa poder presentar a alguien una visión del panorama completo: "tanto para enunciar y justificar ese razonamiento en términos de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, de criterio y contextuales en las que se basaron los resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en forma de argumentos muy sólidos".

Las sub habilidades de la explicación son describir métodos y resultados, justificar procedimientos, proponer y defender, con buenas razones, las explicaciones propias causales y conceptuales de eventos o puntos de vista y presentar argumentos completos y bien razonados en el contexto de buscar la mayor comprensión posible. Ahora, sus ejemplos, por favor... Aquí hay algunos más: elaborar un cuadro que organice los hallazgos propios; escribir, para referencias futuras, su pensamiento actual respecto de algún asunto importante y complejo; citar los estándares y los factores contextuales utilizados para juzgar la calidad de una interpretación de un texto; enunciar los resultados de una investigación y describir los métodos y criterios utilizados para alcanzar dichos resultados; apelar a criterios establecidos para demostrar la sensatez de un juicio dado; diseñar una presentación gráfica que represente con precisión las relaciones de subordinación y de supraordinación entre conceptos o ideas; ubicar la evidencia que lo llevó a aceptar o a rechazar la posición de un autor con respecto a un asunto; listar los factores que se tuvieron en cuenta para asignar la calificación final a un curso.

Sin embargo, quizás la habilidad cognitiva más extraordinaria de todas, es esta última; es extraordinaria porque permite a los buenos pensadores críticos mejorar su propio pensamiento; en cierto sentido se trata del pensamiento crítico aplicado a sí mismo. Debido a esto, algunas personas quieren llamarlo "metacognición", que significa elevar el pensamiento a otro nivel. Pero ese "otro nivel" no lo capta totalmente, porque en ese siguiente nivel lo que hace la autorregulación es mirar en retrospectiva todas las dimensiones del pensamiento crítico y auto verificarse. La autorregulación es como una función recursiva en términos matemáticos, esto es que puede aplicarse a todo, incluso a ella misma. Usted puede revisar y corregir una interpretación que presentó. Puede examinar y corregir una inferencia que haya hecho. Puede revisar y reformular una de sus propias explicaciones. ¡Incluso puede examinar y corregir su habilidad para examinarse y auto corregirse! "¿cómo lo estoy haciendo? ¿he omitido algo importante? Voy a verificar antes de ir más allá"

Pensamiento crítico autorregulado

La autorregulación se refiere a la autogeneración de pensamientos, sentimientos y acciones, que las personas utilizamos para conseguir sus metas, en una visión triádica y recíproca. Cuando los estudiantes trabajan en sus tareas, regulan sus factores personales, estableciendo metas, monitoreando y autoevaluando sus progresos, y evaluando su autoeficacia para continuar aprendiendo y crear así un ambiente positivo para ellos. Desde una visión cognitivo-social, la visión de la autorregulación comprende tres fases: auto-observación (auto-monitorización), auto- juicio y auto-reacción. Zimmerman citado por ^{De la Fuente Arias, J. (2017}), ha desarrollado un modelo cíclico, centrado en las interacciones recíprocas. Incluye tres fases: 1) Planificación, o fase que precede al aprendizaje, centrada en el establecimiento de metas y de la percepción de autoeficacia; 2) Control volitivo durante la ejecución, con implementación de estrategias de control y centrado en la ejecución de la tarea; 3) Auto-reflexión, con autoevaluación de la consecución de los logros. Esta fase tiene efectos cognitivos, conductuales y motivacionales. Las habilidades de autorregulación pueden aprenderse, siguiendo cada una de las fases del modelo.

El pensamiento crítico autorregulado es considerado como "monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas propias, de los elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados obtenidos, aplicando particularmente habilidades de análisis y de evaluación a los juicios inferenciales propios, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados propios".

Las dos sub habilidades, en este caso, son el auto examen y el auto corrección.

¿Ejemplos? Fácil - examinar sus puntos de vista sobre un asunto controversial siendo sensible a las posibles influencias de sus predisposiciones personales o de su propio interés; al escuchar a una persona, cuestionarse mientras ella habla para asegurarse de que realmente está entendiendo lo que ella está diciendo sin introducir sus propias ideas; monitorear qué tan bien parece estar comprendiendo lo que está leyendo o experimentando; acordarse de diferenciar sus opiniones y presunciones personales de las del autor de un pasaje o texto; asegurarse recalculando nuevamente las cifras; variar su velocidad y método de lectura de acuerdo con el tipo de material y el propósito de esta; reconsiderar su interpretación o juicio en busca de realizar un análisis más profundo de los hechos del caso; revisar sus respuestas en base a los errores que descubrió en su trabajo; cambiar su conclusión al darse cuenta de que ha juzgado erróneamente la importancia de ciertos factores en su decisión inicial.