Introducción

Todos los países del mundo han sido afectados por una pandemia, el COVID-19, causada por un coronavirus, que afecta el desarrollo económico, social y cultural en cada país. Dentro del aspecto social, preocupa la educación; muchos niños y adolescentes han pasado de una educación presencial a una educación a distancia. Es necesario precisar que el Currículo Nacional demanda un perfil de egresado compuesto por 29 competencias, de las cuales se han priorizado las de ciudadanía, comunicación, ciencia y tecnología, matemática, educación física, bajo la estrategia “Aprendo en Casa” a través de la TV, radio e internet.

En medio de esta emergencia, el reto de las comunidades educativas es utilizar para el logro de competencias los medios tecnológicos y las distintas plataformas. Los docentes son los que realizan el andamiaje explorando los saberes previos de los estudiantes y conectándolos al nuevo saber, llevándolos de una zona de confort hacia la zona de desarrollo próximo (^{Rodríguez, 1999}).

El docente, entonces, es el mediador, el que acompaña en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Cabe precisar que las competencias son formas de actuar de manera integral de la persona para ejercer una serie de capacidades básicas hasta llegar a capacidades superiores con la finalidad de resolver problemas en la sociedad, desarrollando y aplicando de manera articulada el saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer, en el rol que nos toca como parte de una sociedad (^{Tobón, 2015}).

En este contexto cabe plantearnos la pregunta: “¿Cuál es el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia del COVID-19?”. Para comprender la magnitud del problema nos hemos propuesto como objetivo analizar el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica Regular a causa de la pandemia del COVID-19, cuyos resultados servirán de línea base para realizar mejoras en el logro de aprendizajes.

A través de la estrategia “Aprendo en Casa”, aproximadamente el 50% de estudiantes siguen las actividades desde la televisión y el otro 50% desde la web, según informes de directivos en el Sistema de Gestión de la Calidad del Servicio Educativo (SIMON) (^{Minedu, 2015}). Surge la necesidad, en ese contexto, de hacer un análisis respecto de si existe un factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia del COVID-19. Este factor puede ser la retroalimentación realizada por los docentes, la evaluación del portafolio realizado por el estudiante o el rol que juegan las familias en este contexto. La finalidad es realizar aportes para la mejora de la estrategia y superar las debilidades encontradas.

Existen factores que influyen en la calidad de los aprendizajes, es decir, en el logro de competencias, entre ellos tenemos la baja calidad docente con prácticas que no responden a las demandas; en consecuencia, el logro de competencias es mínimo o simplemente no se logra (^{Meléndez 2011}) en estudiantes de secundaria de países de América Latina; por ejemplo, no se están logrando competencias científicas (^{Zúñiga, Leiton & Naranjo 2014}) o se percibe debilidades en el logro de estas (^{Silva, 2016}). Cabe señalar que a mayor desempeño docente, se tiene un mayor logro de competencias en los estudiantes (^{Oscco, 2015}). Dentro del enfoque del desarrollo de competencias, es necesario que el docente realice una evaluación formativa promoviendo el uso de diversas estrategias didácticas (Flores, 2017) y debe implementar un proceso evaluativo que realmente mida el logro de competencias desde dos enfoques: el conductista y el constructivista (^{Pantoja, 2018}). La articulación entre cada elemento de la evaluación, como indicadores, instrumentos, desempeños con las evidencias recogidas, es de suma importancia (^{Huerta, 2018}); así se podría conocer y analizar si se ha empezado a desarrollar la competencia. Por otro lado, es importante recalcar la alta expectativa del docente hacia el estudiante: si en los estudiantes talentosos se profundiza en la competencia Afán de logro de acuerdo a sus habilidades, conseguirán gran notoriedad en donde laboren. Recordemos que todas las personas tienen talentos, y en esta tarea de estimularlos se complementan el trabajo del docente con el de la familia, lo que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{García, Ayestarán; López & Tovar, 2019}).

Debemos señalar que los pilares de la educación deben estar inmersos en cada miembro de la comunidad educativa para lograr una buena gestión y brindar educación de calidad, en otros términos, logros de competencias para la vida (^{García, Juárez & Salgado, 2018}). En estos tiempos de la pandemia del COVID-19, la familia participa en los procesos educativos de la escuela supervisando el aprendizaje en casa (^{Miranda & Castillo 2018}); los padres tienen un rol muy importante, ellos son los que hacen respetar las normas en casa, tienen una visión del uso moderado de las TIC; y si bien es cierto que los hijos son nativos digitales, son los padres quienes no pierden de vista la educación de sus hijos y actuando muchas veces como facilitadores, los ayudan, pues ven de cerca la motivación en ellos al realizar sus producciones o actuaciones en el marco de la estrategia Aprendo en Casa, modalidad de educación a distancia (^{Sánchez, De Andrés & Paredes, 2018}).

Es muy importante dar una mirada retrospectiva en la historia, en lo que se refiere a generar aprendizaje, de tal forma que este se encuentre articulado con las necesidades e intereses de los estudiantes. En este sentido, los filósofos griegos ya abordaban los temas esenciales a partir de problemas contextualizados (^{Tobón, 2015}).

La línea histórica de competencias diríamos que surge desde las civilizaciones antiguas.

Hay términos muy parecidos al de competencia, por ejemplo en el Código de Hammurabi (1792- 1750 a.C.), de la civilización de Mesopotamia, está la palabra ikanótis ‘habilidad de conseguir algo’. En el siglo XVI tenemos el término competencia asociado a la capacidad general para realizar una actividad o resolver un problema en un curso. En la década de 1960 dicha palabra tiene uso en la terminología lingüística (como la capacidad de entender y hablar una lengua) y en el aprendizaje.

Década de 1970: se da en el campo de la gestión del talento humano en diversas organizaciones y empieza a aplicarse en el campo educativo. Década de 1980: en referencia a que los trabajadores mejoran sus desempeños laborales a través de proyectos. Década de 1990: en los distintos países empieza la generación de modelos curriculares que responden a necesidades identificadas. Década del 2000: los diferentes estados en sus políticas educativas incorporan el concepto de competencias desde un enfoque holístico (^{Rychen y Salganik, 2003}) (^{Tobón, 2015}).

El término competencia tiene una larga historia y hoy en día plantea que el aprendizaje sea autónomo, significativo, que la persona logre una idoneidad y ética para que sea capaz de afrontar retos; se entiende que el ser humano continúa aprendiendo y realizando tareas con mayor complejidad a lo largo de su vida (^{Ormrod, Sanz, Soria & Carnicero, 2005}).

Las actuales demandas implican que el docente juegue otro rol, busque otras estrategias, otras formas de enseñanza, y que se convierta en un mediador del aprendizaje. Así, la teoría de Piaget contribuye a potenciar el desarrollo de métodos de enseñanza que estimularán el aprendizaje activo, en el cual el sujeto de forma activa construye su propio aprendizaje (^{Rodríguez, 1999}), complementando con la actividad del profesor, quien propone entornos de aprendizaje y actividades adaptadas al nivel de desarrollo de sus estudiantes. Los futuros docentes deben ser formados, fortalecidos, en el uso pedagógico de las TIC; no basta con saber sobre ellas sino implica utilizarlas porque son un soporte para el aprendizaje, sobre todo para esta modalidad, la educación a distancia, la cual supone un manejo amplio de las TIC (^{Saldarriaga, Bravo & Loor, 2016}) (^{Flores & Roig, 2019}).

Todos los docentes de la Educación Básica tienen en el Currículo Nacional la columna vertebral que orienta su labor; en este documento se define que las competencias movilizan un conjunto de capacidades para lograr un propósito actuando pertinentemente, con principios, valores, con sentido ético (^{Minedu, 2016}) (^{Tobón, Prieto & Fraile, 2010}).

Desde la perspectiva del enfoque socioformativo, las competencias son actuaciones integrales ante retos, desafíos y problemas del contexto, que exigen un sentido ético, integrando cuatro saberes: el saber ser, el saber hacer, el saber convivir y el saber conocer bajo el criterio de mejorar continuamente. Es necesario que las comunidades educativas reflexionen al respecto, que se tenga claro qué es necesario para desarrollar competencias en nuestros estudiantes, partiendo desde una misma autoevaluación del actuar del docente (¿qué tipos de prácticas pedagógicas está desarrollando?, ¿las contextualiza?, ¿utiliza las herramientas necesarias?) (^{Tobón et al. 2010}).

En el Perú, las competencias ya están determinadas en el Currículo Nacional; sin embargo, los docentes deben interiorizarlas y ponerlas en práctica, lo que motiva las preguntas: “¿Qué implicancias tiene cada una de ellas?”, “¿Cuál es el propósito de aprendizaje?”, “¿Hacia dónde voy?”, “¿Cómo las voy a evaluar?”, “¿Qué evidencias debo recoger que me permitan afirmar que se está logrando desarrollar las competencias?”, “¿Lograron llegar a mi propósito?”, “¿Qué aspectos han quedado débiles para retroalimentar?”

Dentro del desarrollo de competencias, se deben tener muy claros los criterios de evaluación, ya que estos son las pautas fundamentales que se han de tomar en cuenta para valorar la competencia, el estándar y/o el desempeño (^{Tobón et al., 2010}).

Valorar una competencia implica saber qué desempeños se espera de los estudiantes para poder contrastar con los estándares. Sin embargo, existe una confusión por parte de docentes entre los conceptos de evaluación y calificación; falta delimitar los criterios y la inmersión de los estudiantes en el proceso educativo (^{Hortigüela, Pérez y González, 2019}).

Dentro de la evaluación progresiva de la competencia existen pruebas concretas y tangibles de que se está logrando una competencia; estas son las evidencias que se evalúan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera aislada (^{Tobón et al. 2010}), recordando que existe articulación entre cada elemento de la evaluación: indicadores, instrumentos, desempeños con las evidencias recogidas (^{Huerta, 2018}).

Estas evidencias se van organizando en el portafolio de evidencias, sintetizando de manera crítica cada una de ellas (^{Tobón, 2015}; ^{Arceo & Bravo, 2014}). Mediante el portafolio, los docentes y estudiantes pueden monitorear el proceso de construcción y reconstrucción de la competencia; esto, además, constituye un proceso interactivo entre ellos y hace que la evaluación sea realmente un proceso formativo con retroalimentación oportuna, retroalimentación formativa que permita interacciones donde los estudiantes producen o actúan, identificando fortalezas y debilidades y los docentes en un dialogo reflexivo orientan hacia el desarrollo de la autonomía (^{Anijovich, & Cappelletti, 2017}), en entornos virtuales de aprendizaje, como es el de la demanda de la educación a distancia, en la cual la retroalimentación se ajusta a las necesidades de los estudiantes cuando aprenden conocimientos conceptuales (^{Máñez, 2019}).

Es muy importante también abordar la estrategia Aprendo en Casa como una posibilidad de que estudiantes de la Educación Básica regular sigan desarrollando desde sus hogares las competencias priorizadas, respetando los protocolos de aislamiento social, proceso en que los padres de familia juegan un rol muy importante, ya que sin ser docentes o pedagogos deben ser mediadores del aprendizaje de sus hijos y acompañarlos en estos nuevos retos que la misma necesidad lo requiere. Así mismo, debe resaltarse que la familia tiene entre sus roles la tarea de trasmitir a niños, adolescentes y jóvenes valores éticos, sociales y culturales, para una convivencia adecuada, aspecto importante en el aprendizaje de sus hijos y lo que implica el logro de competencias (^{López & Guiamaro, 2017}). La familia cumple su función educadora participando en los procesos educativos de la escuela, supervisando el aprendizaje en casa (^{Miranda & Castillo 2018}).

Método

El enfoque de la investigación sobre el logro de competencias durante el proceso de aprendizaje en los tiempos del COVID-19 fue cuantitativo; se pretendió determinar si existe un factor predominante que limitó el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia originada por el coronavirus. Fue un estudio de tipo exploratorio al tratarse de una situación nueva y descriptiva, porque se pretendió medir el logro de competencias de la estrategia Aprendo en Casa. La muestra estuvo constituida por 212 docentes de instituciones públicas en condición de nombrados y contratados que están laborando con estudiantes de la Educación Básica; el muestreo fue probabilístico, ya que cualquier elemento de la población tiene la misma probabilidad de salir (^{Hernández et al., 2008}). En esta investigación se trabajó con la Red Educativa Institucional N.o 10, correspondiente a instituciones del distrito de San Martín de Porres. Se utilizó un cuestionario con escala de Likert conformado por 12 preguntas que abordan las 4 dimensiones de la variable Logro de competencias: cognitiva, comunicativa, social y ética, cada una de ellas con tres indicadores y factores como la retroalimentación, la evaluación del portafolio y la intervención de la familia, lo que fue validado en pertinencia, relevancia y claridad por el juicio de tres expertos. Así mismo, se utilizó el procedimiento Coeficiente alfa de Cronbach, que arroja una fiabilidad de 0,78 con 37 casos válidos que implican el 100%.

Resultados

De la Tabla 1 y Figura 1, se observa que el 86,79% de los docentes encuestados están de acuerdo en que existen factores que limitan el logro de las competencias, mientras que un 0,47% están en totalmente en desacuerdo.

De la Tabla 2 y Figura 2, se observa que el 82,55% de los docentes encuestados están de acuerdo en que el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la estrategia Aprendo en Casa es la retroalimentación realizada por los docentes, mientras que el 0,94% están totalmente en desacuerdo.

De la Tabla 3 y Figura 3, se observa que el 64,15% de los docentes encuestados están de acuerdo en que el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la estrategia Aprendo en Casa es la evaluación del portafolio realizado por los estudiantes mientras que el 0,47% están totalmente en desacuerdo.

De la Tabla 4 y Figura 4, se observa que el 68,87% de los docentes encuestados están de acuerdo en que el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la estrategia Aprendo en Casa es el rol de las familias, mientras que el 0,94% están totalmente en desacuerdo.

Función de Prueba

Se realizó por medio de la regresión logística, ya que el factor predominante (o factor que aporta más) es el factor con el coeficiente de regresión logística de mayor valor sin tomar en cuenta el signo (es decir, en valor absoluto).

El coeficiente de regresión logística muestra el peso que tiene cada factor sobre la variable de estudio, lo cual significa que cuando el coeficiente es más grande, el peso sobre la variable también es grande; caso contrario, si el coeficiente es pequeño, el peso sobre la variable también es pequeño o, dicho de otra manera, un coeficiente alto incrementa la probabilidad de que un encuestado (o evaluado) tenga un nivel bajo en la variable respecto a otro encuestado (o evaluado) que tenga un nivel alto en la variable.

Por otro lado, el valor de odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor es protectora o de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor que 1, riesgo si Exp(B) es mayor que 1, siempre y cuando cumpla con que la unidad no esté incluida en el intervalo de confianza del Exp(B).

Regla de decisión

Rechazar H0 cuando la significación observada “p” de los coeficientes del modelo logístico es menor que α.

No rechazar H0 cuando la significación observada “p” de los coeficientes del modelo logístico es mayor que α.

Cálculos

Analizando la Tabla 5 nos damos cuenta de que el factor Rol de las familias con un valor de significancia de 0,00 menor que el valor de significancia no limita el logro de estas competencias; al contrario, es un factor que facilita el logro del desarrollo de competencias. Por tanto, podemos afirmar que el factor de mayor peso es el rol de las familias.

Discusión

Como uno de los valores de significación observada (0,00) es menor que el valor de significación teórica α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, existe un factor predominante que no limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia originada por el coronavirus. El logro de competencias implica que el docente, siendo mediador entre el que aprende y el conocimiento, logra que la retroalimentación que brinda signifique en los estudiantes el haber articulado sus saberes: el ser, el convivir, el hacer y el saber conocer. Según afirman ^{Tobón et al. (2010}), al contrastar con el objetivo de esta investigación, que es analizar el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica Regular a causa de la pandemia del COVID 19, nos encontramos que desde la perspectiva de los mismos docentes la retroalimentación está limitando el logro de las competencias; entonces, es probable que por la modalidad en que se están desarrollando las sesiones de aprendizaje, la necesidad de conectividad y el uso de tecnología, no se logre la articulación de los saberes.

En términos generales, de los tres factores abordados en esta investigación, dos de ellos - la retroalimentación, con una significancia observada de 0,589 mayor que el valor de significancia teórica (0,05), y la evaluación del portafolio con un valor de significancia de 0,694 mayor que el valor de significancia teórica (0,05)- son factores que limitan el logro de las competencias priorizadas en la estrategia Aprendo en Casa. Así mismo, respecto de la evaluación del portafolio realizado por los estudiantes -que en esta investigación es un factor limitante para el logro de competencias-, esto implica que los docentes tal vez no tienen esa práctica que permita contrastar los desempeños de sus estudiantes con las competencias, con los estándares o con los criterios que él mismo ha establecido enmarcados en lo que implica una evaluación formativa para el logro de competencias, difiriendo de ^{Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017}).

El factor Rol de las familias con un valor de significancia de 0,00, menor que el valor de significancia, no limita el logro de estas competencias; al contrario, es un factor que permite el logro del desarrollo de competencias. Es importante volver a resaltar que la familia ha logrado, según esta investigación, jugar ese rol orientador en los procesos de aprendizaje en esta modalidad a distancia; y es un factor que no limita el logro de competencias, supervisando, manteniendo valores éticos, sociales y culturales, para una convivencia adecuada, aspecto importante en el aprendizaje de sus hijos y que implica el logro de competencias, coincidiendo con ^{López & Guiamaro (2017}).

Conclusiones

El objetivo de esta investigación fue analizar el factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica Regular a causa de la pandemia del COVID-19. Uno de los factores predominantes que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia del COVID-19 es la evaluación del portafolio con evidencias, realizada por los docentes con una significancia observada de 0,694, mayor que el valor de significancia teórica (0,05). Otro factor predominante que limita el logro de las competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia del COVID-19 es la retroalimentación realizada por los docentes, con una significancia observada de 0,589, mayor que el valor de significancia teórica (0,05). Encontramos que desde la perspectiva de los mismos docentes, la retroalimentación está limitando el logro de las competencias; es probable que por la modalidad en que se están desarrollando las sesiones de aprendizaje, la necesidad de conectividad y el uso de tecnología, no se esté llegando a lograr la articulación de los saberes. El factor que no limita el logro de competencias priorizadas en la educación a distancia de la Educación Básica a causa de la pandemia originada por el COVID-19, es rol de las familias, con un valor de significancia de 0,00, menor que el valor de significancia.

Se recomienda al ministerio de Educación fortalecer las competencias de los docentes en lo que se refiere a retroalimentación y evaluación del portafolio de evidencias dentro de la evaluación formativa y, posteriormente, realizar otras investigaciones relacionadas con esta, cuya única finalidad es el logro de las competencias en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes de la Educación Básica Regular.