Introducción

En los últimos meses los estudiantes universitarios se encuentran realizando sus asignaturas en la modalidad no presencial, debido a las medidas de inmovilidad y aislamiento social que se han tomado por la pandemia debido al nuevo coronavirus. En ese sentido, los resultados de una encuesta dirigida a decanos y rectores de 172 universidades de los Estados Unidos sobre el impacto del Covid-19 durante el periodo de marzo último demostró que el 90% presentó preocupación continua en la salud y bienestar socioemocional de sus estudiantes, el 76% presentó preocupación en el acceso a la tecnología y plataforma, mientras que el 75% demostró preocupación sobre aspectos pedagógicos en la educación online (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).

En el contexto Latinoamericano, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2019) realizó una encuesta sobre la salud mental universitaria a través de la Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONCYTEC) aplicando un cuestionario sociodemográfico a 600 estudiantes. Los resultados evidenciaron que, el 46% presenta sintomatología ansiosa-depresiva, 54% estrés; 51% pensamientos suicidas, 87% malos hábitos alimenticios, 67.2% problemas de sueño y consumo de sustancias. Otro dato relevante es que el 56% de los encuestados reportó nunca haber solicitado ayuda psicológica mientras que el 44% confirmó haber recibido tratamiento psicológico.

Entonces, si bien es cierto que recibir las clases a distancia que brindan actualmente las universidades es un factor estresante para los estudiantes, también es innegable que los estudiantes contribuyen negativamente incrementar sus niveles de estrés con malos hábitos de estudio, de sueño y de alimentación. Al respecto, ^{Barrera (2019}) afirma que, la presente generación no necesariamente pide ayuda psicológica, porque muchas veces se asume que hacerlo es un signo de debilidad. Cuando mes bien, por el contrario, la comunidad universitaria en su totalidad debe asumir la responsabilidad del desarrollo integral de los estudiantes.

Mientras tanto en el Perú, el Ministerio de Educación implementó lineamientos para el cuidado integral de la salud mental en las universidades. Según el portal digital del estado peruano, 21 universidades encuestadas arrojaron que un 85% de estudiantes evidenciaron problemas de salud mental, un 82% ansiedad como caso más recurrente, un 79 % en casos de estrés y un 52% en violencia académica. Como medida, se sugiere poner énfasis no solo en la educación, sino también en la salud mental de los universitarios, promoviendo el bienestar y la salud (MINEDU, 2019).

También, American Psychological Associaton (APA, 2013) define al estrés como una sensación de agotamiento, confusión e inquietud; que altera a la persona ante cualquier estimulo en su vida sin diferenciar clase económica, edad o sexo acarreando problemas emocionales, mentales y físicos donde la experiencia emocional vivida viene acompañada de cambios conductuales, bioquímicos y fisiológicos. Es necesario precisar que el estrés no es sinónimo de ansiedad. El estrés es una respuesta psicosomática ante estímulos de angustia, mientras que la ansiedad se caracteriza por una gran inquietud que genera conmoción, intranquilidad, nerviosismo y preocupación.

Sin embargo, el estudio del estrés se inició formalmente con ^{Selye (1936}), considerado como el padre de este estado, lo define como una respuesta ante rotundos estímulos repetitivos del cuerpo ante estímulos estresores, denominando “Síndrome general de adaptación”. Sin embargo, Selye (1973) precisó al estrés como aquella reacción no específica del organismo ante requerimientos que sobre él se realiza”. Lo característico del estrés es que se adecúa frente a un escenario y conllevando a una reacción inespecífica. Aunque tres décadas después, ^{Lazarus (1966}) definió que, el estrés se origina en relación al sujeto y, el ambiente que evalúa como intimidante y dificultoso hacia el afrontamiento desde el inicio escolar hasta los estudios universitarios generándose sobrecargas académicas. A esto se le designa como estrés en el ámbito académico, dándose de manera individual como grupal.

En el presente siglo, ^{Román, Hernández y Ortiz (2008}) señalan varios conflictos en el estudio de estrés académico con respecto a la conceptualización, pues el dilema de este es la corriente personológica presentando limitaciones claras en su adecuada contextualización en el ámbito educativo. Cabe mencionar que, otras complicaciones secundarias son: 1) La imprevisión de las actividades en la educación, 2) Incongruencias teórico-metodológicas entre los enfoques, conceptos y los instrumentos utilizados en los estudios, y 3) El tratamiento exclusivo del estímulo estresor, que debilita y resta confianza en lograr un afrontamiento positivo del estrés.

^{Berrio y Mazo (2011}) definieron al estrés como todo estímulo externo que puede perturbar a la persona: los agentes estresores, precisó también consecuencias físicas y mentales añadiendo el factor de afrontamiento ante el estrés, que se refiere a cómo el sujeto hace frente a la presión de su entorno. Por otro lado, ^{Rossi (2012}) describe al estrés como una tensión interna causada por escenarios agobiantes en el cual el hombre se adapta. Sin embargo, cada sujeto de forma independiente, mantiene diferentes niveles de preocupación y ansiedad.

La teoría de valoraciones cognitivas del estrés, formulada por ^{Lazarus (1966}), se basa en los aspectos cognoscitivos. Esta teoría forma parte de modelos transaccionales de estrés pues considera que la persona se relaciona en situaciones concretas tomando en cuenta la influencia de sus evaluaciones y cogniciones. Dicha teoría destaca la influencia de dos variables, la primera es cuando la persona evalúa el agente estresor y la segunda es cuando los recursos personales, culturales y sociales orientan al enfrentamiento del individuo y el agente estresor.

Por otro lado, la teoría general de sistemas de Bertalanfy (1976) se basa mediante interacciones, sucesos y condiciones que influyen sobre el comportamiento de la persona a través de un proceso sistémico. La persona toma desde su perspectiva un sistema abierto, esto quiero decir que siempre recibirá información del entorno en un circuito continuo de entrada conocido como input (estímulos externos) y salida u output (respuestas del sujeto) de información con el fin de alcanzar un equilibrio sistémico. Esto es un proceso de estímulos y respuesta entre sistemas interactivos (^{Colle, 2002}).

Más específicamente, ^{Orlandini (1996}) contextualiza al estrés académico en el ámbito estudiantil, ocasionando en el individuo un proceso de cambios emocionales, físicos y fisiológicos por la tensión del entorno académico. Sin embargo, ^{Barraza (2007a}) presenta un concepto de estrés académico como el desarrollo psicológico y adaptativo: cuando un estudiante se encuentra sujeto a cargas identificadas como estresores genera un desequilibrio sistémico, presentándose como un conjunto de síntomas, optando por medidas de afrontamiento para regresar a un equilibrio sistémico.

El estrés académico, según ^{Barraza (2018}) posee como componentes dimensiones estresores, síntomas-reacciones y por ultimo las estrategias de afrontamiento. La presente investigación considera estos componentes como las dimensiones de la variable, por lo que se detallan a continuación:

Los estresores se impulsan cuando “un estudiante es sometido a sobrecargas de tareas estimuladas y evaluadas por el docente a través de tiempos ilimitados y la poca claridad de información para los trabajos” (p. 31). Preexisten diferentes indicadores que generan el estrés en universitarios tales como: la personalidad y carácter de los docentes, otros indicadores son el nivel de exigencia y forma de evaluar.

Los síntomas se aprecian cuando los estudiantes muestran reacciones físicas y mentales como ansiedad, problemas de concentración, fatiga crónica, depresión, tristeza, angustia, desesperación, sentimientos de agresividad e irritabilidad, tendencia a discutir, y desgano para realizar las actividades académicas (^{Barraza, 2018}).

Por último, el estudiante demuestra la adquisición de estrategias de afrontamiento cuando se enfrenta estímulos estresores. Por ejemplo, al concentrarse en resolver una situación preocupante, analizando lo positivo y negativo, manteniendo un control firme sobre sus emociones y recordando como resolvió otros momentos de estrés para conseguir tranquilizarse (^{Barraza, 2018}).

Entre los instrumentos en lengua española para medir el estrés académico destaca el inventario sistémico cognoscitivista SISCO, elaborado por ^{Barraza (2007b}), compuesto originalmente por 31 ítems. Este instrumento ha sido aplicado en diferentes estudios a nivel internacional.

En Chile, Jerez y Oyarzo (2016) encontraron una alta prevalencia del estrés académico en una muestra de 314 estudiantes de la universidad de Los Lagos en Osorno. Se verificó la confiabilidad del inventario (α>.70). Los resultados indican que el 98% de los estudiantes presentaron estrés académico; además, las mujeres (96.24%) mostraron más estrés que los hombres (88.57%). Los estresores más frecuentes fueron las evaluaciones de los profesores (95.6%) y la sobrecarga de tareas y trabajos (92.3%).

También en Ecuador, ^{Álvarez, Gallegos y Herrera (2018}) estudiaron el estrés en 210 alumnos de educación superior pública en Guayaquil. El inventario presento una alta confiabilidad (α=.894) y se concluyó que la sobrecarga de tareas es uno de los principales causantes de estrés.

Finalmente, Castillo et al. (2018), en una muestra de 587 universitarios, 89,6% mujeres, entre 20 y 52 años, de la cuidad de Bogotá, encontraron que un 90.8% presentó períodos de ansiedad durante el lapso del semestre, un 48.2% confirmó haber tenido un exceso de demandas académicas, un 42% alcanzó un nivel medianamente moderado hacia el estrés y un 41.7% sostuvo que las destrezas de afrontamiento más manejadas fueron las actividades religiosas.

A nivel nacional, ^{Ancajima (2017}) ejecutó un estudio del inventario SISCO con el fin de determinar sus propiedades psicométricas en una muestra 845 estudiantes universitarios, entre 18 y 25 años, del 1° y 11° ciclo en la ciudad de Trujillo. Se evidenció la validez basada en la estructura interna en el AFC (RMSEA=.076, GFI=.82, CFI=.84) siendo ajustes aceptables. Referente a confiabilidad, se obtuvo un estadístico del coeficiente de omega alcanzando un puntaje de .85 en estímulos estresantes, .74 en estrategias de afrontamiento y un .94 en síntomas. Concluyendo la validez y confiabilidad del inventario SISCO para la evaluación del estrés académico.

Más recientemente, ^{Barraza (2018}) presentó una versión mejorada del SISCO compuesto por 21 ítems. La fiabilidad del inventario presentó niveles aceptables (α>.85). Asimismo, el análisis factorial exploratorio permitió establecer tres factores que explican el 47% de la varianza total. Estos factores afectan a los componentes procesuales que propone el modelo sistémico cognoscitivista: 1) Estresores, 2) Síntomas, y 3) Estrategias de afrontamiento.

Este instrumento, denominado SISCO SV-21, asume la teoría sistémico-cognoscitivista presentando procesos de estímulos estresores. En primer lugar, el estudiante se ve sujeto a una serie de demandas bajo la valoración del propio estudiante, considerado también estresores que ingresan como (input) quien ocasiona un desequilibrio sistémico. En segundo lugar, aquellos estresores originan un desequilibrio sistémico con relación estudiante y entorno creando un proceso (coping) finalmente, dicho coping crea un impulso de salida (output) hacia las estrategias de afrontamiento restaurando el equilibrio sistémico (^{Barraza, 2006}, p. 126).

No obstante, el Inventario SISCO SV-21 no cuenta con evidencias psicométricas en universitarios peruanos. En tal sentido, esta investigación tiene como objetivo analizar las evidencias de validez y confiabilidad del SISCO SV-21 en estudiantes universitarios de Lima Metropolitana, lo que permitirá su correcta aplicación en el contexto psicoeducativo y realizar otras investigaciones sobre el estrés académico.

Método

Resultados

Matriz de correlaciones policóricas

En principio, en la Tabla 1 se presenta la matriz de correlaciones policóricas de los ítems del inventario.

Tabla 1 Correlaciones policóricas de los ítems del inventario SISCO SV-21 (n=560) 

Evidencias de validez basada en la estructura interna

Se aplicó un análisis factorial confirmatorio para poner a prueba tres distintos modelos de medida. En la Tabla 2 se destaca que el segundo (M2) y el tercer modelo (M3) mostraron buenos índices de ajuste: CFI=.929, TLI=.920, RMSEA=.083 [.078-.088], SRMR=.061; además, son equivalentes. No obstante, se decidió descartar el M3 porque se encontró un caso Heywood entre el factor general de estrés hipotetizado y el factor 2 correspondiente a los síntomas de estrés (λ =1.07). Por lo tanto, se mantuvo el modelo propuesto por ^{Barraza (2018}).

Tabla 2 Índices de ajuste para los modelos del Inventario SISCO SV-21 (n=560) 

En la Tabla 3 se aprecia que todas las cargas factoriales son mayores a .50; sin embargo, las correlaciones del factor 3 con respecto al factor 1 (r =.163) y al factor 2 (r = .278) son evidencia de que las puntuaciones del inventario deben interpretarse independientemente, lo que no contradice la teoría del estrés planteada para la elaboración del instrumento.

Tabla 3 Cargas factoriales y correlaciones interfactoriales del modelo oblicuo (n=560) 

Ítems	F1	F2	F3
S1	.773
S2	.679
S3	.789
S4	.806
S5	.813
S6	.707
S7	.655
S8		.699
S9		.788
S10		.835
S11		.637
S12		.760
S13		.738
S14		.720
S15			.577
S16			.758
S17			.736
S18			.742
S19			.665
S20			.742
S21			.803
Correlaciones entre factores
F1	-
F2	.672	-
F3	.163	.278	-

Discusión

La presente investigación se ejecutó con la finalidad de analizar las evidencias psicométricas, validez y confiabilidad, del Inventario SISCO SV-21 para el estudio de estrés académico en estudiantes universitarios peruanos, específicamente de Lima Metropolitana, que han desarrollado sus labores académicas en durante el contexto de la emergencia sanitaria causada por el Covid-19.

Se analizaron las evidencias de validez basadas en la estructura interna mediante análisis factorial confirmatorio con el estimador robusto WLSMV y matrices policóricas en el programa R, poniendo a prueba tres modelos distintos, demostrando que el modelo oblicuo alcanzó índices de ajuste aceptables y mayor parsimonia: CFI=.929, TLI=.920, RMSEA=.083 [.078-.088] y SRMR = .061 (^{Kline, 2005}; ^{Lacobucci, 2010}; ^{Manzano, 2017}), confirmándose la pertinencia del modelo sistémico cognoscitivista para la prueba de 21 ítems, con siete ítems por cada uno de los tres factores correlacionados, propuesto por ^{Barraza (2018}).

También, se analizaron las evidencias de fiabilidad por el método de consistencia interna, encontrando magnitudes del coeficiente omega >.80 para las tres escalas con 7 ítems cada una, lo que se considera excelente (^{Carmines y Zeller,1979}; ^{Cascaes da Silva et al. 2015}), y confirma que el SISCO SV-21 tiene un alto nivel de confiabilidad. Resultados similares se exponen en la investigación inicial realizada por ^{Barraza (2018}), aunque con el coeficiente alfa.

No obstante, entre las limitaciones de esta investigación se encuentran el tipo de muestreo, pues si bien la cantidad de observaciones es considerada como aceptable para validar un test (^{Comrey y Lee, 1992}; Anthoine, Moret, Regnault, Sbille, y Hardouin, 2014), todos los participantes pertenecen al mismo nivel socioeconómico, y se ubican en Lima Metropolitana, por lo que futuras investigaciones deberían procurar ampliar y diversificar la composición de la muestra para generalizar los resultados y disminuir probables sesgos de medida. Otra de las limitaciones es su carácter transversal, ya que tampoco fue posible evaluar la estabilidad temporal de las puntuaciones del SISCO SV-21 mediante test-retest, por lo que en posteriores estudios se tendría que proponer por lo menos dos observaciones.

En síntesis, los datos permiten señalar que el Inventario SISCO SV-21 reúne evidencias psicométricas preliminares de validez y confiabilidad y equidad para su aplicación en estudiantes universitarios limeños. Aunque queda pendiente efectuar el análisis de invarianza factorial según sexo y edad, para determinar la posible equivalencia del inventario SISCO SV-21, lo que justificaría su adecuado uso en estudios comparativos y de prevalencia (^{Caycho-Rodríguez, 2017}, ^{Dominguez-Lara, 2016}). Esto permitirá planificar mejor la aplicación de programas de intervención psicoeducativa con la finalidad de reducir los niveles de estrés. Finalmente, se deriva al lector a las referencias con las fuentes utilizadas en esta investigación.