Relación familia-escuela y participación

Existen diversas consecuencias positivas que pueden asociarse con una relación familia-escuela efectiva, según lo investigado por ^{Garreta (2015}). Es así como la participación de los padres incide en el éxito escolar, desde el punto de vista académico y social (Epstein 1995 y 2001; Deslandes 2004); ayuda a las familias a desarrollar competencias relacionadas con el mundo escolar, lo que lleva a un acercamiendo de las dos instituciones (Olmsted 1991); los docentes mejoran sus actitudes al tener un conocimiento más acabado sobre el rol que pueden desempeñar las familias, lo que viene a desarrolar una sensación de mayor eficacia en su quehacer, y con ello en una satisfacción personal (Ozer & Bandura 1990); y por último, la escuela puede resultar favorecida en su rol ante la sociedad, puesto que se presenta ante ella como una institución que promueve mayores niveles de democratización al momento en su funcionamiento (Charlot 1994; Darling-Hammond, 2000; Furman 2004).

Por su parte, ^{Epstein (2013a}) señala la existencia de tres perspectivas para el abordaje de la relación familia-escuela, por parte de investigadores como también por parte de los actores involucrados: cuando las responsabilidades son separadas, se refiere a la incompatibilidad o conflicto entre la familia y la escuela, y también en la creencia de que los objetivos propios se logran de mejor manera en independencia; donde las responsabilidades son compartidas, está basada en la coordinación, cooperación y la complementariedad, además de dar fomento a la comunicación y colaboración, lo que hace coincidir en objetivos comunes en relación al estudiante; y por último, las responsabilidades sucesivas, cuando son importantes las contribuciones de cada institución en diferentes etapas críticas que puedan atravesar los estudiantes, está basado en la creencia de que los primeros años del infante son claves para el éxito futuro, y se plasma en la enseñanza de destrezas, programas y experiencias educativas por parte de las familias, siendo todo apoyado por la institución educativa.

Ahora bien, ¿qué entendemos por participación de las familias en la escuela? Siguiendo a La Rocque, Kleiman & Darling (2011), la participación de los padres y apoderados se entiende como un valor agregado de esfuerzo que realizan los progenitores o responsables directos del proceso educativo de los infantes, expresándose en acciones de voluntariado o colaboración, en la cooperación al momento de enfrentarse a tareas, visitas en experiencias de aprendizaje al interior del aula, en conferencias para compartir experiencias, o también, en la participación de cargos formales donde se pueden tomar algún tipo decisiones (^{Razeto, 2018}). Es así como ^{Epstein (2013b}) plantea un modelo de involucramiento parental, basado en investigaciones, y que pueden servir para el desarrollo de programas integrales para la relación familia-escuela: crianza, la cual busca ayudar a las familias, por parte de la escuela, a establecer entornos adecuados en el hogar para el apoyo del estudiante en su proceso de aprendizaje, por medio de talleres para padres, videos, llamadas o mensajes telefónicos, programas de apoyo sobre servicios de salud u otros, visitas al hogar, entre otras; voluntariado, la que consiste en organizar la ayuda de los padres hacia profesores o directivos en sus respectivas labores, recursos para estudiantes o familias, surgimiento de apoderados dirigentes, o cualquier apoyo a programas ya establecidos en las escuelas; aprendizaje en la casa, es otra práctica en donde se le brida información a las familias para que apoyen a sus hijos en tareas u otras actividades curriculares, tales como, habilidades o destrezas necesarias en asignaturas, evaluaciones, calendarios regulares de trabajo en el hogar, entre otras; toma de decisiones, es una práctica que incluye a las familias en las decisiones escolares, lo que hace surgir liderazgos y representación de los padres, expresado en asociaciones de padres, concejos consultores, comités, entre otras; y por último, la práctica colaboración con la comunidad hace alusión a integrar recursos o servicios de la propia comunidad que puedan fortalecer los programas, prácticas familiares, aprendizajes de estudiantes, formación cultural, entre otros; pero también, servicio a la comunidad por parte de estudiantes, familias y escuela, como, por ejemplo, cuidado de medio ambiente, artes, música, entre otras.

Diseño

Este estudio es de corte cualitativo, ya que busca develar los significados sobre la relación familia-escuela que poseen los docentes que trabajan en el contexto rural, específicamente en el ámbito de la participación. Al mismo tiempo, este estudio se sitúa bajo el paradigma interpretativo comprensivo, puesto que nuestra mirada estvo dirigida hacia la comprensión de la subjetividad y percepciones de los docentes participantes, con el fin de buscar definiciones situacionales del concepto de relación familia-escuela (^{Ruiz-Olabuénaga, 2012}). Por su parte, tomamos como referencia el concepto de mundo de la vida cotidiana proveniente de la sociofenomenología, sustrato con base empírica necesario para la elaboración del conocimiento, donde encontramos objetividades y sucesos que se construyen con anterioridad por otras personas (^{San Martín y Quilaqueo, 2012}), las que mantienen una interdependencia entre sí, por medio de la intersubjetividad que se da entre diversos actores (^{Toledo-Nickels, 2009}).

Contexto- Participantes

En relación a los elementos de contexto, el este estudio se sitúa en la ciudad de Bulnes, capital de la provincia de Diguillín, de la recién creada Región de Ñuble. Esta región tiene un 30% de población que vive en el contexto rural, siendo la más alta del país (INE, 2018), otorgando una mayor importancia a estudios provenientes de la educación rural. En este sentido, la comuna de Bulnes posee seis escuelas de curso multigrado, integradas en el Microcentro “Las Camelias.

Los sujetos entrevistados corresponden a la totalidad de profesores jefe de las escuelas multigrado que componen el Microcentro “Las Camelias”. Los profesores jefes hacen referencia a los docentes que se les asigna un determinado curso con el fin de guiar el proceso educativo, donde también existen los profesores encargados, y su rol es la de gestionar el funcionamiento de cada comunidad educativa en los sectores rurales, pero también con tiempo dedicado a la enseñanza. Los docentes entrevistados son 18 y se distribuyen de la siguiente manera por escuela: Coltón Quillay (dos hombres y tres mujeres), Los Tilos (2 hombres y 2 mujeres), El Caracol (un hombre y tres mujeres), Milahue (tres mujeres), Carmelitas (una mujer) y Rinconada de Coltón (un hombre) (ver tabla 1). El tipo de muestreo es intencional o de conveniencia, puesto que un investigador está vinculado laboralmente a la comuna.

Instrumentos

El instrumento para la producción de datos se sustentó en categorías deductivas (ver tabla 2), el cual correspondió a un guión de entrevistas (ver tabla 3), pues tal como señala ^{Beaud (2018}) es la técnica que facilita de mejor forma a la subjetividad de los sujetos. Estas categorías se conciben como una serie de ideas que pueden ser agrupadas tal como lo propone ^{Sautu (2005}): en un primer nivel, las concepciones generales que hacen referencia a las teorías generales de sociedad o acción social, y en un segundo nivel, el contenido sustantivo, que concepciones más acotadas, basado en lo empírico. De esta manera, en el contexto de este estudio, nuestro primer nivel es la configuración de la experiencia, catgoría que forma parte de una investigación mayor y externa a este artículo, y en un segundo nivel, la relación familia-escuela desde ámbito de la participación, tomando las prácticas de crianza y voluntariado, siguiendo a ^{Epstein (2013a}).

Procedimientos y análisis de datos

La obtención de datos la realiza el primer autor, quien pertenece al equipo de una de las escuelas del Microcentro “Las Camelias”. En este sentido, con el propósito de disminuir posibles sesgos de medición, se generó la validación por medio del juicio experto respecto del instrumento de entrevista. Las entrevistas se realizarón en cohincidencia con una reunión de microcentro, pudiendo abarcar la mayoría de las entrevistas necesarias, y respecto de las faltantes se finalizaron en semanas posteriores, con una duración total para la recogida de datos de aproximadamente un mes. Para el análisis de datos, la técnica utilizada fue el análisis estructural del discurso. Siguiendo a ^{Martinic (2006}), esta técnica nos permite organizar los sentidos y significados que los sujetos atribuyen a diversos objetos de atención vinculados con problemas y prácticas sociales específicas. El procedimiento que se siguió fue el siguiente: codificación del corpus discursivo, entrevista por entrevista y tema por tema; establecimiento de ejes semánticos para la presentación de resultados; establecimiento de códigos disyuntivos para reconocer la amplitud por donde se moviliza el discurso; y, por último, en un segundo nivel, el establecimiento de un producto axial donde se cruzan los ejes de significación.

Por otra parte, respecto de los criterios de calidad, se trabajó con nomenclatura internacional American Psychological Association (APA) (Normas Apa, 2019). Por su parte, se aplicó un consentimiento informado, donde se señala que las respuestas de las entrevistas serían auditables1 y accesibles.

Crianza

En la figura 1, los discursos tienden a valorar negativamente la forma en que los padres establecen las normas, puesto que hay “padres muy permisivos”, lo que trae como consecuencia niños “muy consentidos, muy malcriados” que “hacen lo que quieren y no respetan reglas”. En este sentido, el estilo de educación de los padres tiende a ser el permisivo, en que la relación familiar está basada en la liberación del control del niño, no directiva y sustentada en la neutralidad o no interferencia (^{Torío, Peña e Inda, 2008}). Esto puede tener consecuencias en la conducta de un niño, como por ejemplo desobediencia, dificultad para la adquisición de valores, agresividad, baja autoestima, falta de confianza, poca autorregulación de impulsos, entre otras; y, por otra parte, una posición de autoridad parental poco significativa (^{Comellas, 2003}), lo que puede dejar al descubierto una falta de responsabilidad, incluso legal, que tienen los padres en su deber de crianza (^{Ramos, 2010}). Al mismo tiempo, según la experiencia de la profesora, cuando hay “padres con autoridad”, “resulta mucho mejor el logro académico”, lo que hace posible detectar una valoración de los profesores por un estilo educativo autoritario (Torío, Peña e Inda, 2008), lo que no significa necesariamente un éxito académico, puesto que los niños bajo ese estilo tienden a tener baja autoestima (Comellas, 2003), lo que viene a ser un factor de riesgo para los aprendizajes, sobre todo en contextos socioeconómicos desfavorecidos como es el caso de estas familias (^{Serrano, Mérida y Tabernero, 2016}). Por otro lado, en la experiencia de la profesora sobre la crianza, los padres “siempre han sido receptivos” puesto que “les da estrategias” o incluso “talleres” sobre la temática, lo que hace de este tipo de escuelas una institución que puede proveer de apoyos relacionados con la parentalidad (^{Epstein, 2013b}).

… los padres muy permisivos me he dado cuenta de que los hijos son muy consentidos, muy malcriados… hacen lo que quieren y no respetan reglas, pero cuando los padres tienen más autoridad, resulta mucho mejor el logro académico que tengan los estudiantes, lo he trabajado por ese ámbito la parte de autoridad… siempre han sido receptivos, he tenido buena acogida en ese sentido porque uno les da estrategias… también he hecho talleres de eso. (Andrea)

Por su parte, Horacio, hace referencia a una ausencia de autoridad o responsabilidad, lo que deja entrever una inexistencia de establecimiento de normas, puesto que no limita el accionar de los hijos, descartando cualquier posición de autoridad de la madre (^{Comellas, 2003}), lo que devela nuevamente el estilo permisivo, al no ejercer ningún tipo de control sobre la conducta del hijo (^{Capano y Ubach, 2013}). Por último, en el corpus discursivo se manifiesta la responsabilidad que tienen los padres en la crianza de sus hijos, lo que es reafirmado desde el ámbito jurídico, y que no es referida solamente a la supervisión de la educación formal, sino que son los padres los que “… tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos…” (^{Ramos, 2010}).

La respuesta que yo le di para remecerla fue… ¿Quién es la madre?, indicando que ella tiene la autoridad, ella tiene que guiar, no puede dejarse pasar a llevar por los hijos, sino que ella como madre y con su esposo, son los responsables y tienen la obligación de guiar en la crianza. (Horacio)

Apoyo de dupla psicosocial

En lo que respecta al apoyo dupla psicosocial, se aprecia una estructuración del discurso con base al eje Apoyo de dupla psicosocial. Tal como se aprecia en la figura 2, se reconoce en el tiempo presente una valoración positiva, puesto que se cuenta con el apoyo de la dupla para la realización de visitas domiciliarias, la que en el pretérito las realizaba el profesor. Ahora bien, el trabajo de la dupla lo lidera el profesor jefe, sobre todo en aspectos de retroalimentación del trabajo, pero sin dejar de valorar positivamente la mirada profesional de la dupla. En este sentido, la experiencia de Ana es positiva frente al trabajo de la dupla psicosocial, sintiéndose “apoyada”. En efecto, en el contexto del PIE, este tiene como propósito de lograr la inclusión de todos los estudiantes, en especial los que presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE), por lo cual es imperativo una amplia comprensión sobre el apoyo a la tarea docente (MINEDUC, 2019), tal y como afirma la entrevistada. Además, es interesante que en su escuela existe una organización respecto del tiempo destinado a la planificación del trabajo en colaboración que se desarrolla, lo que se expresa en las “horas de planificación…del PIE (Programa de Integración Escolar). Podemos ver claramente un enfoque interdisciplinario y colaborativo, donde los distintos profesionales no trabajan aisladamente, sino que en conjunto se diseñan acciones, en que cada profesional expone sus saberes al equipo, se comparten tareas y se apoyan mutuamente, lo que significa la existencia de una cultura colaboración basada en relaciones de horizontalidad, (MINEDUC, 2019). Por último, en el discurso se puede visibilizar un trabajo en equipo al identificar momentos de “conversación” con la dupla, “acuerdos”, “derivación” y posteriores “visitas en el hogar” por parte de la dupla psicosocial. En esta parte del discurso, se puede ver que la dupla psicosocial no solamente expone saberes, toma acuerdos, sino que también asume compromisos y acciones concretas, como es el caso de las visitas domiciliarias, las que, según investigaciones recientes, son parte estabilizadora de los estudiantes en relación a sus familias, al mismo tiempo que absorbe la mayor cantidad de tiempo del equipo psicosocial (^{Jarpa-Arriagada, González, Roa y Bustos, 2019}). Por último, podemos visualizar, a partir de la temática de parentalidad, un Modelo de Apoyo a la Familia por parte de la dupla psicosocial, puesto que se basa, entre otros aspectos, el de otorgar herramientas a las familias para enfrentar problemas asociados a lo emocional, conductual o de aprendizajes (^{Arévalo y Santana, 2015}).

Yo lo trabajo a través de talleres, me apoyo mucho con la dupla psicosocial. Nosotros tenemos horas de planificación, en este caso del PIE (Programa de Integración Escolar) … ahí uno conversa sus inquietudes con la dupla, entonces ahí ellos proponen ciertos talleres para trabajar con los apoderados, lo hacemos siempre en reuniones…también se conversa con la dupla y uno llega a acuerdos, y también se deriva… y ellos hacen visitas en el hogar para tratar estos temas (de parentalidad). (Ana)

Complementando el discurso anterior, Elena hace referencia a la responsabilidad de los actores para un buen trabajo en equipo. Si bien la profesora es proclive al trabajo colaborativo (MINEDUC, 2019), en este punto podemos visualizar una diferenciación de roles que no apuntan precisamente a la horizontalidad, donde su discurso implícito denota una falta de apropiación del rol por parte de la dupla. Sin embargo, es coincidente el discurso de “empoderamiento” con una de las competencias del profesorado, surgida de un trabajo de campo en Bío-Bío, en el sentido de “coordinar su trabajo con otros profesionales que apoyan en el aula”, (^{Ferrada, Villena y Turra, 2015}: 126).

… porque nosotros tenemos claro el rol de la dupla… creo que si nosotros los profesores no estamos empoderados del rol de las duplas tanto de la asistente social como del psicólogo, malamente ellos van a conocer su pega. … yo creo que nosotros permitimos que una dupla llegué al establecimiento… (si) no le damos el trabajo y la necesidad que tenemos como escuela, no lo van a hacer porque no ven que hay una necesidad… yo creo que aquí la clave es un trabajo en equipo y un trabajo que sea consensuado entre todos y que todos hablemos el mismo tema… es el profesor jefe el que tiene que decir … cuando yo siento que no da el resultado que yo espero… cuando no me dan un reporte de lo que pasó, no hay una retroalimentación, si no hay después una reunión técnica pedagógica, donde se diga esto logre con la familia … tiene que ser una buena articulación entre dupla y profesor. (Elena)

Por último, en el discurso de Valeria, asistimos a una valoración del trabajo de la dupla, puesto que tiende a tener una mirada más profesional, en contraste con el profesorado que posee una mirada más pedagógica. En este sentido, los profesores parecen vivir cierta incertidumbre al momento de pensar su quehacer, lo que puede deberse a que su saber no está definido, sino que forma parte de una construcción constante en su devenir profesional, donde incorpora elementos de identidad personal y profesional a su trabajo diario, saberes que surgen desde la experiencia, y es por este motivo que son llamados saberes experienciales o prácticos, lo que se traduce en la inexistencia de una única concepción sobre su propia práctica (^{Tardif, 2014}). Por su parte, la profesionalidad docente se expresa en la puesta en escena de capacidades y toma de decisiones durante la acción educativa, analizando sus acciones desde el autoaprendizaje y reflexión a lo largo de su trayectoria profesional (CPEIP, 2018). Con todo, saber práctico surgido desde la experiencia es determinante para la profesionalización del profesorado, y al tener un carácter situado y experiencial, puede llevar a los docentes a desvalorizarse socialmente frente a otros profesionales como la dupla psicosocial.

…hasta no hace mucho nosotros lo seguíamos atacando, en visitas, entrevista, reunión. Ahora la dupla nos ha ayudado a nosotros en esa parte, porque ellos le dan otra mirada más profesional, más social desde el otro rubro, en cambio uno le da la mirada más pedagógica… la dupla va a las casas tienen otras estrategias… (Gilda).

Voluntariado de apoderados

En relación al eje de Voluntariado, los discursos tienden a valorar una alta participación de los apoderados en este tipo de actividades, lo que se expresa en un “compromiso” de los padres, incluso cuando no se cuenta con recursos provenientes de la ley SEP, tal y como se expresa en la figura 3. Sin duda, lo vivido por Horacio es coincidente con lo planteado por La Rocque, Kleiman y Darling (2011), quienes conciben la participación en el proceso educativo por parte de los progenitores como un esfuerzo, expresado en actividades de voluntariado (en ^{Razeto, 2018}).

La participación de los apoderados, si es alta, hay harto compromiso, porque tenemos varias actividades, incluso son en días sábado, como el estofado de San Juan que nosotros organizamos y la participación en la cabalgata por los caminos de O’Higgins … del estofado de San Juan… es una máquina que está funcionando… Al principio nos costaba, el estofado de San Juan comenzó 15 años atrás. Una educadora de párvulos que hizo una actividad justamente para San Juan y ella hizo un estofado con sus apoderados, y de ahí nace todo porque después ya lo hicimos con los apoderados, con toda la comunidad de la escuela solamente, hasta que un buen día surgió la idea de exteriorizarlo hacia la comuna y nos fue resultando… y es harto trabajo en equipo no solamente profesores, sino que también con los apoderados que hay que asignar también responsabilidades y asumir los compromisos… después ya se escapó de las manos en el sentido de que empezó a llegar mucha gente, mucho público para la actividad. (Horacio).

Por su parte, el discurso de Raúl también tiende a la valoración de la participación de los apoderados, pero en el sentido de hacerse parte de solucionar las dificultades que presenta la escuela. Lo anterior es provechoso para el establecimiento, ya que visibiliza prácticas que promueven mayores niveles de democracia (^{Garreta 2015}). Como en el caso anterior, las familias realizan un esfuerzo en actividades de voluntariado como lo manifiestan La Rocque, Kleiman y Darling (2011), (en ^{Razeto, 2018}). Sin embargo, su experiencia con las familias va más allá, puesto que los apoderados se movilizaron por la escuela, lo que puede ser asociado a un tipo de Formación para la ciudadanía activa, entendida como una participación en la que ciudadanos autoconstruyen la sociedad, y, además, desde la escuela se promueve la identidad y pertenencia que crea comunidad, y también crear condiciones para que todos puedan ver protegidos sus derechos (^{Cerda, Magendzo, Santa Cruz y Varas (2004}). Por último, el profesor menciona su situación sobre posibles cierres de escuela asociado a la baja matrícula, lo que es coherente con la baja matrícula en la educación rural nacional (MINEDUC, s.f.-c), y que al tener un mayor gasto por alumno trae como consecuencia el déficit del sistema como lo plantea Fantuzzi (2008) (en ^{Vera, Garrido, y Zunino, 2013}).

… antiguamente la escuela recibía muy poco dinero… hacíamos bailes, platos únicos… trabajamos mucho con la junta de vecino aproximadamente 30 años atrás, la época del 90’… muchas veces, esta escuela la intentaron cerrar hace más de 20 años con más de 25 alumnos, porque encontraban baja matrícula… cuando intentaron cerrarla, la comunidad se movilizó, fueron a hablar con el alcalde, se opusieron… se impidió el cierre. Luego, hace unos 5 años atrás hubo otro intento de cierre, eran 10 alumnos… se movilizaron [los apoderados]… fue una advertencia de que si insistían iban a ir al ministerio… (Raúl)

Por último, Sara valora negativamente la participación de los apoderados, En este caso, podemos ver nítidamente barreras emocionales entre la relación familia y escuela, surgidas desde la desconfianza por parte de la profesora si seguimos a La Rocque, Kleiman y Darling (2011) (en ^{Razeto, 2018}). Por último, a partir de estas barreras, existe una ausencia de sensación de eficacia y con ello poca satisfacción personal por parte de la entrevistada (Ozer y Bandura, 1990 en ^{Garreta, 2015}).

… cuesta, porque el compromiso de las mamás, son algunas, son como cinco que si se pide tal cosa apoya… cuesta crear conciencia de que es para los niños… pero están desmotivadas, son cómodas … te frustra, porque tú sientes que tú le pones todas las ganas de que salgan adelante, que tu escuela salga adelante… (Sara)

Facilitadores de voluntariado de apoderados

La experiencia vivida por los profesores se estructura a partir del eje Facilitadores de voluntariado, donde hay una valoración positiva hacia el Buen funcionamiento de la escuela, como se expresa gráficamente en la figura 4. Es así como, desde una mirada organizacional, el discurso de César el voluntariado de los apoderados “se debe también al funcionamiento de la escuela”, puesto que si el establecimiento “funciona bien” o cuando hay “buena relación con los profesores”. El docente hace alusión a lo que se conoce como Clima Escolar, el que puede ser concebido, como a la percepción que todos los actores de una escuela sobre el ambiente en el cual se desenvuelven, lo que incluye por su puesto las relaciones interpersonales como dicen Cornejo y Redondo (2001) (en ^{Arón, Milicic, Sánchez y Subercaseaux, 2017}). Un buen clima escolar puede desarrollarse independiente de las condiciones socioeconómicas (^{Weinstein y Muñoz, 2012}). Ahora bien, César es profesor, pero también director, por lo que se puede dar una interpretación desde una perspectiva de la gestión escolar, puesto que los resultados en los aprendizajes de los estudiantes están estrechamente relacionados con una visión estratégica de la escuela (Weinstein y Muñoz, 2012).

Yo creo que se debe también al funcionamiento de la escuela… si la escuela funciona bien los apoderados se dan cuenta, si tienen buena relación con sus profesores, si el profesor pide algo ellos cumplen... (César)

Efectos de voluntariado

Otro aspecto que cabe destacar, dice relación con la estructuración del discurso del profesorado en torno al eje Efectos de voluntariado (ver figura 5), donde se reconoce una valoración positiva hacia el Impacto en lo académico y Motivación de los estudiantes. En las vivencias de Horacio, podemos ver claramente un “impacto en lo académico”, puesto que el voluntariado se asocia con el “currículum”. Esto se condice con lo expuesto anteriormente, en relación con lo que supone ^{Trujillo (2012}), al referirse que es necesaria una actitud proactiva. Por su parte, participación de las familias tiene efectos en los aprendizajes, esto es, con impacto en lo académico, sobre todo cuando se refiere a proyectos curriculares multidisciplinarios, puesto que el aprendizaje se hace más atractivo y dinámico, además de favorecer un trabajo en equipo pro parte de los docentes (^{Arón et al., 2017}).

… bueno el origen principalmente pedagógico porque todas las actividades, el estofado … lo relacionamos con todas las asignaturas, currículum, no es un trabajo así por hacer algo nomás, tiene un impacto en lo académico. (Horacio)

Otro aspecto a considerar, sobre el efecto que produce el voluntariado de los apoderados, se refiere a lo motivacional, tal y como lo expresa Horacio en su discurso al señalar que “están más tranquilos, pero también a la vez se sienten felices” cuando “ven a sus madres participando de sus clases”. Llama la atención la distinción que hace este profesor, y también director de la escuela, sobre las apoderadas de prebásica con otros niveles, cuando indica que “hay más disposición de las mamás de la prebásica, ellas participan más en este tipo de actividades”. Esto es coherente con la generalidad que percibe ^{Epstein (2013a}), respecto de una mayor superposición de las esferas (familiar y escolar) durante la etapa preescolar y los niveles inferiores de educación primaria. A su vez, y siguiendo a Jiménez (2006), existe una influencia que tienen las familias en la motivación y resultados, y, además, se va desarrollando un interés del estudiante en su propio desarrollo, desde una mirada más autónoma (en ^{Colás y Contreras, 2013}). Esta experiencia de ver este tipo de voluntariado mayormente en el nivel de prebásica es transmitida por el director de la escuela, lo que viene a ser coherente con el Estándar 12 de Educación Parvularia sobre Formación Inicial Docente (MINEDUC, 2012), Construye relaciones de alianza con la familia y la comunidad, el que concibe al trabajo profesional para ser capaz de ser acompañado de la participación de las familias, su valoración, mediante de relaciones de respeto y recíproca valoración, y también en el sentido de involucrarlas en todo el proceso educativo desde sus propios saberes culturales.

… en primer lugar están más tranquilos, pero también a la vez se sienten felices porque ven a sus madres participando de sus clases… con el voluntariado hay más disposición en las mamás de la prebásica, ellas participan más en este tipo de actividades. (Horacio)

Los significados surgidos del discurso del profesorado respecto de la participación de los padres en el proceso educativo, se constituyen a partir de los elementos de: crianza, apoyo dupla psicosocial, voluntariado, facilitadores de voluntariado y efectos de voluntariado. Al respecto, una idea que circula en el mundo de la vida cotidiana a partir de los discursos del profesorado rural, está basada en los ejes Facilitadores y Efectos de voluntariado. Los facilitadores serían un Buen funcionamiento de la escuela, donde se puede establecer desde el punto de vista organizacional efectos positivos en los estudiantes en lo académico y socioemocional (ver figura 6).

(+ +) AD: conjuga la Buen funcionamiento de la escuela con Impacto académico y socioemocional, es decir, cuando las escuelas funcionan adecuadamente, los apoderados tienden a una mayor participación, con resultados en los estudiantes desde lo académico y socioemocional. Por su parte, (- -) BC: conjuga Mal funcionamiento de la escuela con Sin impacto académico y socioemocional, es decir, una escuela sin buen funcionamiento tendrá baja participación de sus apoderados, lo que trae ausencia de impacto académico y socioemocional en sus estudiantes.