Marco conceptual de referencia

El estudio de la participación de los padres varones ha sido abordado desde diversas perspectivas. Desde una perspectiva de género, se postula que el género nace como una construcción social que diferencia a hombres y mujeres según criterios biologicistas. El Programa para las Naciones Unidas (^{PNUD, 2019}) plantea que el género actúa como un concepto que posiciona a los hombres como los encargados de desplegar sus habilidades en el área pública y a las mujeres como dependientes, pudiendo desplegar sus actividades solo en el área privada (vida doméstica y de reproducción). El primer informe sobre el nuevo mapa del poder y género en Chile (^{PNUD, 2019}) sugiere la emergencia de lo que se ha denominado "Nuevas Masculinidades" normalmente asociado a varones más aventajados en lo educacional. Lo que aquí se plantea es que el discurso de estos hombres expresa una positiva valoración en una mayor equidad de género en materia de responsabilidades familiares. Este discurso no se corresponde necesariamente, con una práctica congruente. Se reporta el anhelo de los padres varones para involucrarse en forma activa en el cuidado de los hijos/as, pero, al mismo tiempo existen quejas respecto a su factibilidad por factores externos derivados del escaso apoyo contextual en términos culturales y de políticas públicas (^{Aguayo et al., 2011}).

En el ámbito particular de la educación parvularia, ^{McWayne et al., (2019}) proponen apoyarse en el enfoque eco-cultural de la participación parental (^{Weisner, 2002}). Estos autores plantean la importancia de incorporar en el análisis, las pautas culturales que regulan las prácticas educativas parento-filiales (tales como dormir, comer, salir de paseo, estudiar, etc.) en tanto "la cultura es la herramienta preeminente que los niños/as aprenden para adaptarse a la vida" (^{Weisner, 2002}, p. 277). Estas pautas permean la manera en que se comprenden, producen y reproducen las acciones de involucramiento de los padres dentro de los cuales no podría eximirse de los modos de participación de los padres varones en la Educación Parvularia. Desde este enfoque, el abordaje de su participación en la educación parvularia alude a la iniciativa y modos en que estos hombres participan y mantienen contacto con el jardín infantil.

Otros autores, como ^{Fabiano y Pyle (2019}), sugieren complementar esta perspectiva incorporando otras dimensiones en su estudio, tales como: (1) su participación en la crianza, en términos de apoyo, guía y relación con los hijos e hijas; (2) estímulo al desarrollo de aptitudes académicas relacionadas con la alfabetización de los hijos e hijas desde el hogar (lectura, realización de tareas); y (3) fomento de relaciones con los pares. Autores como ^{Epstein (2009}) plantean seis tipos de involucramiento posibles, los cuales atañen la crianza, el aprendizaje en el hogar, el voluntariado, la toma de decisiones institucionales, la colaboración con la comunidad y la comunicación bidireccional con el profesorado.

Con todo, se recomienda considerar que no hay un modelo único de participación esperado. En términos empíricos, se ha observado que la participación de los padres varones también varía según sexo y edad de su progenie, la estructura familiar, la incidencia de separaciones o divorcios, sus experiencias previas y otros aspectos psicosociales, tales como el consumo excesivo de alcohol y, violencia intrafamiliar (^{McWayne et al., 2019}).

Dentro de las condiciones que posibilitan o no la participación de los padres varones en la educación parvularia, ^{LaRocque et al. (2011}), aluden a: 1) Barreras emocionales, producidas por la desconfianza entre el profesorado y las familias; 2) Barreras de lenguaje, debido a que puede parecerle a las familias científico o abstracto y hacer de la relación entre docentes y padres una experiencia impersonal, lo que puede intimidar a los padres; 3) Barreras físicas, referidas a los problemas de traslados entre trabajo, hogar y escuela, y a dificultades en la organización del cuidado de niños; 4) Diferencias culturales, pues las culturas difieren en la forma en la que expresan su preocupación por el niño; y (5) Barreras psicológicas, tales como enfermedades psicológicas, traumas y experiencias previas con el jardín infantil que generan rechazo y el desconocimiento e inseguridad de algunos padres varones respecto a cómo relacionarse con el profesorado, sus pares mujeres y cómo participar en las actividades organizadas por los centros de educación parvularia.

^{Kocyigit (2015}) sugiere poner más atención al factor temporal, en virtud de la incompatibilidad horaria que suele encontrarse entre los horarios de las instituciones educativas respecto a los de la jornada laboral regular que describen los países; las barreras lingüísticas, que surgen en el caso de las familias migrantes; las dificultades económicas de las familias, e incluso, el favoritismo docente percibido por los padres varones, entre otros.

Tipo de estudio

Este estudio se enmarca en un paradigma comprensivo, en el sentido que se orienta a "la comprensión de la experiencia humana, como es vivida y sentida por las personas que participan, dentro de un contexto particular" (Schwandt, 1990 citado por ^{González, 2001}, p. 13). El diseño del estudio es cualitativo, de tipo exploratorio/descriptivo de la percepción que padres varones, cuyos hijos/as asisten a un jardín infantil privado chileno tienen sobre las condiciones que posibilitan o no su participación en el centro educativo. Es decir, relevar el fenómeno de estudio desde la subjetividad de los directamente involucrados. La investigación se desarrolló en Santiago de Chile, entre los meses de mayo y setiembre del año 2020.

Participantes

Se realizó un muestreo intencional por conveniencia de acuerdo con el criterio de inclusión siguiente: padres varones que vivan en la Región Metropolitana y cuyos hijos/as asistan a un jardín infantil privado situado en la misma región de residencia. La Región Metropolitana comprende la mayor cantidad de población en comparación a las demás regiones del país (^{Instituto Nacional de Estadísticas, 2018}) y es donde se ubica la mayor cantidad de centros de Educación Parvularia privados (^{Subsecretaría de Educación Parvularia, 2020}) que cuentan con certificación del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). El Reconocimiento Oficial del Estado (R.O.) asegura el cumplimiento de requisitos mínimos de la calidad del establecimiento educacional desde el punto de vista pedagógico, infraestructura, entre otros (^{Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2019}).

Para garantizar el principio de heterogeneidad se consideró relevante que la muestra se conformara de padres varones que participan de forma activa en los centros educativos junto a otros que no. La muestra estuvo conformada por ocho (8) padres varones de ocho jardines infantiles privados, con residencia en común a las diferentes comunas de Santiago de Chile. Todos los participantes tienen ocupaciones diversas (Académicos, Sociólogos, Ingenieros Civil Industrial) y trabajan de forma remunerada fuera de su hogar. Del total de participantes, cuatro (4) cuentan con postgrados y cuatro con educación superior completa. El promedio de edad es de 38 años. Del total de la muestra, dos (2) padres varones se encuentran separados y viviendo sin los hijos/as en el hogar (ver Tabla 1).

Tabla 1 Características de los participantes 

Fuente: Elaboración propia.

Técnicas para la producción de información

Para la producción de datos, construidas a partir de la subjetividad de los sujetos participantes en este estudio, se utilizó la técnica de entrevista semiestructurada (^{Beaud, 2018}). Este tipo de entrevista se apoya en guion con preguntas que buscan responder a cada objetivo de la investigación, pero al mismo tiempo, constituye un recurso flexible y abierto a nuevas temáticas y percepciones reportados por los entrevistados (Martínez, 1998 citado por ^{Díaz-Bravo et al., 2013}). Cabe mencionar que, frente al contexto actual de pandemia por la COVID19, las entrevistas fueron realizadas vía online a través de las plataformas Meet y Zoom, en horarios a conveniencia de los entrevistados. Se priorizó la videollamada en vista de generar una experiencia lo más parecida a una entrevista semiestructurada presencial (^{O'Grady, 2022}). Estas plataformas proporcionan la herramienta de videollamada y la opción de grabar (con el consentimiento del participante).

En un primero momento, se consideró necesario elaborar una guía general de preguntas, a partir de algunas categorías deductivas (ver Tabla 2) derivadas de antecedentes teóricos y empíricos en el área de la participación de padres varones en los centros educativos de educación inicial. Tal como lo señalan ^{Díaz-Bravo et al. (2013}), contar con una guía de preguntas en las primeras entrevistas, aporta estructura, pero también apertura y flexibilidad para abordar temáticas emergentes en las distintas entrevistas que se van realizando.

Tabla 2 Conceptualización y enfoques empleados por las investigaciones latinoamericanas analizadas 

Fuente: Elaboración propia.

Procedimiento

Para acceder a la muestra se tomó contacto con informantes claves de distintos jardines infantiles, los cuales facilitaron un listado con nombres de padres varones considerados "participativos" y otra lista en consideración de una participación "baja" en las actividades organizadas por los jardines. La invitación fue realizada por la investigadora responsable, vía correos electrónicos a cada uno de los potenciales participantes, informando los objetivos de la investigación y el carácter voluntario de la participación. El acercamiento a los sujetos coincidió con el confinamiento, gubernamentalmente exigido por la pandemia a raíz de la COVID-19. Esta decisión incidió en el cierre de muchos jardines infantiles (públicos y privados), lo que dificultó el acceso a la muestra. Esta situación planteó la necesidad de complementar la estrategia con la técnica de bola de nieve (^{Martín-Crespo & Salamanca, 2007}). La voluntariedad de la participación fue formalizada con la firma de un consentimiento, el cual fue enviado por correo electrónico por los participantes a la investigadora responsable del estudio. Esta investigación cuenta con la aprobación del Comité de Ética de la Universidad Finis Terrae.

Las entrevistas fueron grabadas y transcritas textualmente (verbatim). Cada uno de los participantes fue asignado con un ID junto a un número (por ejemplo, ID1, ID2, ID3, … ID8) para su identificación señalando edad, nivel educacional y ocupación.

Análisis de la información

El método de análisis de la data se realizó en base a la Teoría Fundada (grounded theory). Este método "proporciona directrices rigurosas pero flexibles que comienzan explorando y analizando abiertamente la inducción de datos y lleva a desarrollar una teoría basada en los datos" (^{Flick, 2014}, p.153). En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de la información obtenida en las entrevistas utilizando la codificación abierta para generar categorías emergentes que se fueron cotejando con las codificaciones sucesivas. Con la aplicación de la codificación axial se fueron construyendo relaciones que permitieron organizar la información en torno a dimensiones que respondieran a los objetivos de la investigación para finalmente, gracias a la codificación selectiva lograr la consistencia y afinación de la teoría a presentar (^{Strauss & Corbin, 1997}). Para prevenir sesgos interpretativos, todos estos pasos procedimentales fueron cotejados entre las investigadoras siguiendo los principios de fiabilidad de la investigación cualitativa.

Padres varones: un actor fundamental para la formación inicial de la infancia

Es importante partir señalando que los padres varones entrevistados reconocen la importancia de una participación activa en la vida escolar de sus hijos e hijas. Más valor le atribuyen en la medida que se trata de los primeros años de la formación académica, social y emocional de los niños y las niñas. Los entrevistados reconocen la importancia de apoyar el trabajo educativo que realizan las instituciones de educación inicial, la asistencia de niños y niñas al sistema de educación parvularia que va más allá de considerarla como un sistema social de cuidado. La educación parvularia es vista como un recurso que optimiza el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas. La cita siguiente muestra esta mirada hacia la educación parvularia:

Trato de colaborar, de apoyar esa labor y reconocerla también. Evito bastante de verlo como un mero servicio de… "cuídame al niño" (ID1, 36 años, doctorado, profesional de gestión académica).

La importancia atribuida al apoyo de los padres varones a los procesos educativos que se desarrollan en el aula se expresa en la atención puesta en el traslado diario de los niños y niñas a los jardines infantiles y la participación presencial en actividades formales tales como reuniones de apoderados y entrevistas personales con los docentes. Especial valoración tienen aquellas reuniones donde se abordan temas de interés tales como avances y logros en el desarrollo del niño o la niña, su comportamiento en el aula, relación con pares, entre otros.

Asimismo, los encuentros casuales e informales con el profesorado y/o la dirección del jardín infantil en horarios de entrada o salida de la jornada escolar. Son espacios particularmente valorados, ya que permiten recoger información institucional de primera fuente y/o resolver de manera oportuna inquietudes y dudas relacionadas con el desarrollo de los hijos e hijas, y su comportamiento durante la jornada escolar. Con todo, el análisis permite inferir que el énfasis de su participación se centra en el hogar y particularmente referida a la revisión de cuadernos que los jardines infantiles emplean para comunicarse por escrito con las familias de sus estudiantes y la información que se transmite a través de los correos electrónicos. A modo de ilustración, la cita siguiente:

Participar en las reuniones de apoderados (...) hacerme corresponsable digamos, de ir a buscarlo, ir a dejarlo, de hablar con las educadoras de allá para saber cómo van sus trabajos, cómo va evolucionando, qué se yo (ID1, 36 años, doctorado, profesional de gestión académica).

De este modo, los entrevistados en esta investigación comprenden que cumplen un rol relevante en el desarrollo infantil, complementario al trabajo educativo que realizan los centros educativos de educación inicial. Tal como lo señalan ^{McWayne et al. (2019}), los padres varones no asisten presencialmente a todas las actividades formales organizadas por el jardín infantil. Su participación generalmente se concentra en actividades dentro del hogar tales como la lectura y/o ayuda en las tareas solicitadas por los jardines infantiles a ser realizadas por el estudiantado en el hogar (^{Fabiano & Pyle, 2019}).

La participación de los padres varones como expresión de nuevos acuerdos de pareja

La participación de los padres varones en centros privados es un tema que se discute en pareja (incluso antes de que los hijos o hijas ingresen al sistema de educación parvularia). Su participación en el jardín infantil se define como un actuar básico y tan fundamental como el de las madres. La disposición a construir arreglos de pareja, en materia de distribución de roles y responsabilidades ante los centros educativos y el hogar, se configura como una condición familiar que favorece el desarrollo de prácticas congruentes con los deseos de participación de los padres varones. Estos arreglos también consideran las decisiones en materia de jornada y condiciones laborales en favor de una adecuada y satisfactoria conciliación familia-trabajo-jardín infantil para ambos cuidadores/as. El rol parental se define en base al principio de igualdad en materia de responsabilidad sobre el devenir formativo de los niños; y el acuerdo en pareja (^{Yağan & Ata, 2018}). Retomando el relato de un joven profesional universitario:

Yo creo que la concepción que tenemos un poco con la XX de estar de acuerdo con la forma de cuidar a los niños y esta visión que tenemos de ser un poco más igualitarios en la relación, de los roles y todo eso… Bueno, con mi señora por suerte tenemos dos trabajos que nos permiten como estar mucho en la casa, (…) lo que en estos tiempos nos ha servido para estar con los niños y trabajar con ellos (ID2, 38 años, Educación superior completa, con Magíster, Sociólogo).

En otros casos, donde otras mujeres de la familia extensa ocupan un rol de apoyo relevante en el cuidado de los hijos e hijas (por ejemplo, suegras, mamás o tías), las decisiones también se toman en conjunto. El interés por facilitar la participación de los padres varones y prevenir su distanciamiento de las experiencias educativas de los hijos e hijas es un tema que se aborda en familia. Estos resultados recuerdan los postulados de ^{Bronfenbrenner (1994}), quien sugiere que la familia se presenta como una red de apoyo para los momentos en que los padres y las madres declaran no poder participar. Como lo señala el siguiente entrevistado quien al notar que no pudo participar de manera activa en el jardín infantil de su hijo tomó la decisión junto a su familia de trabajar como independiente.

Uno se aleja bastante y por eso con mi familia lo conversamos y empecé a independizarme (en lo laboral) (ID4, 42 años, Educación superior completa, trabajador independiente).

La mayor parte de los participantes en este estudio conviven con parejas que trabajan. No obstante, los participantes reconocen que, en términos generales no todas las parejas pueden permitirse participar juntos del cuidado de niños y niñas en el hogar y de las actividades en los centros educativos. Este antecedente recuerda lo planteado por ^{Cabrera et al. (2018}) quienes sugieren que esta dificultad afecta particularmente a los padres varones divorciados, los que tienden a reducir su participación en el jardín infantil. Las dificultades para llegar a acuerdos y la preeminencia de residencia de los niños con sus madres aparecen como obstaculizadores importantes de una participación activa y sistemáticade en los centros educativos. Si esa dinámica cambia, entonces, la participación de los padres varones se recupera.

En síntesis, dentro de las condiciones facilitadoras percibidas está en primer lugar, la estructura de relaciones de género a nivel de la pareja, basada en la corresponsabilidad y el clima de relaciones y comunicación en pareja orientado al entendimiento y el acuerdo. Esto permite conciliar un adecuado cumplimiento de las demandas laborales, educacionales y de cuidado de hijos e hijas para hombres y mujeres. En segundo lugar, la posibilidad de contar con una red de apoyo ampliada, la que, para efectos de estos entrevistados, remiten a las mujeres de la familia de origen del padre y/o la madre.

Estos padres reconocen que estos arreglos de pareja no responden, necesariamente, a la emergencia de nuevas pautas culturales asociadas a la división sexual del cuidado entre hombres y mujeres. Estas se negocian en forma individual. El arreglo de pareja se ve fuertemente tensionado por factores societales que trascienden la capacidad de cambio de los sujetos (por ejemplo, los horarios laborales para los trabajadores/as dependientes; la distancia y tiempos de desplazamiento entre escuela, trabajo y hogar, entre otros). Tal como lo sugiere un joven sociólogo:

También he visto que otros padres, qué se yo, ese tema no lo tienen muy incorporado todavía, todo un tema cultural social (...) aunque puede haber un tema de conciencia que se puede aportar al cuidado y todo, pero no hay una visión de que se tiene y debería hacer así (ID2, 38 años, Educación Superior completa, con Magíster, Sociólogo).

El tiempo como condición de la participación de los padres varones

Dentro de las condiciones que inciden en la mayor o menor presencialidad en actividades de los centros educativos está el tiempo disponible. Las exigencias laborales, particularmente para los trabajadores y las trabajadoras dependientes; el tiempo que toma el traslado entre jardín infantil y hogar en la gran ciudad; y, para el caso de los padres varones divorciados de sus parejas, entre la casa de residencia de los niños/as y la propia, son aspectos que condicionan donde y cuando participar. El relato de un académico contrasta con el de un trabajador independiente en el sentido que, para el primero, residir cerca del espacio laboral y el jardín infantil constituye un facilitador clave de su participación en los centros educativos si se lo compara con lo que reporta el trabajador independiente, quien destaca las mayores dificultades que enfrentaba cuando era un trabajador dependiente a este respecto:

O sea, yo, a pata trabajo a 15 minutos del jardín del XX y ahora del colegio también, máximo 15 minutos, o sea, y tengo la suerte de vivir muy cerca de donde estoy trabajando (ID1, 36 años, doctorado, profesional de gestión académica).

Imagínate, cruzaba casi todo Santiago, al final salía a las seis o siete y llegaba a mi casa a las nueve, entonces se me iba la vida, esa es la verdad (ID4, 42 años, Educación superior completa, trabajador independiente).

Desde el punto de vista estructural, la disponibilidad de tiempo depende de la disposición de los empleadores/as para autorizar a los padres varones a participar en reuniones o actividades de los centros educativos en horarios incompatibles con las demandas laborales. Solicitar autorización trae consigo importantes tensiones para conciliar la asunción de responsabilidades familiares y laborales.

Son los trabajadores independientes, o que trabajan en formato de teletrabajo, los que reportan más libertad para regular sus horarios y cumplir con flexibilidad las diversas demandas y responsabilidades que se les presentan en la vida diaria.

Siguiendo lo planteado por ^{Kocyigit (2015}), el tiempo se configura en una condición estructural que puede facilitar o dificultar las prácticas de participación de los padres varones; no obstante, su interés por hacerlo. Esta condición se relaciona con factores externos no alterables por los padres, por lo que su accionar queda condicionado al margen temporal que las constricciones laborales, territoriales y de transporte permiten hacer.

Chile es uno de los países que describen largas jornadas laborales (^{CEPAL, 2019}). Las horas de entrada y salida no coinciden con los horarios de los jardines infantiles, los cuales suelen ser más cortos que lo que se exige a trabajadores/as dependientes. Esta discordancia dificulta su participación en actividades del jardín infantil. Estudios recientes muestran las resistencias culturales que también atraviesan el mundo laboral para otorgar permisos o regular los horarios laborales de manera que permitan la participación presencial de los padres varones en los jardines infantiles. Estas acciones tienden a generar tensiones con jefaturas, afectan el clima laboral y la relación con compañeros/as de trabajo (^{Montaño, 2018}).

La elección de un jardín infantil privado como institución garante del derecho delos padres varones a participar en los procesos educativos de niños y niñas

La dependencia administrativa privada de los jardines infantiles es un criterio de elección que toma relevancia en el discurso paternal. Se plantea que el jardín infantil privado ofrece un tipo de educación, enseñanza, y lógica de relación familia-escuela que propicia una mayor equidad de género en materia de participación parental en los procesos de desarrollo de la infancia temprana dentro y fuera de los centros educativos. Los entrevistados rescatan esta oportunidad y declaran que el jardín infantil privado sí promueve iniciativas respecto al aumento de su participación. Para los dos profesionales siguientes, subyace una imagen que la educación pública reproduce la segregación en materia de participación parental según género de los padres.

Bueno también pienso que estamos en un jardín infantil privado, entonces es bien distinto a como se puede dar en jardines más… jardines no sé po, (administrativamente dependientes de instituciones educativas públicas) (ID1, 36 años, doctorado, profesional de gestión académica).

Sí, yo creo que también nosotros elegimos lugares que tienen un poco también concepciones distintas (ID2, 38 años, Educación superior completa, con Magíster, Sociólogo).

Los padres varones quieren sentirse invitados a participar por el jardín infantil. Si bien, se comenta que hay diversas actividades en las que se puede participar. Los participantes opinan que los jardines infantiles no convocan la presencia de los padres y/o madres en horarios compatibles con la jornada laboral de los trabajadores/as, particularmente, cuando se trata de encuentros formales organizados por los centros educativos, como son las reuniones de apoderados/as o entrevistas personales con el profesorado.

La transparencia y comunicación institucional como regulador de la participación de los padres varones

Dentro de los factores institucionales mencionados, se destaca en forma particular, la transparencia del personal de los jardines infantiles para informar acerca de los procesos pedagógicos del estudiantado, rendir cuentas del quehacer institucional y su capacidad para reconocer errores. Esta transparencia en la gestión estimula, a juicio de los participantes de este estudio, un mayor involucramiento en las actividades organizadas por las instituciones educativas. Este interés se relaciona con cierta desconfianza de los padres varones hacia la capacidad de las instituciones para proteger la integridad física y psíquica de sus hijos o hijas. Como lo sugiere un técnico en información:

No le vas a entregar a las criaturas más importantes de tu vida a una institución, que si día de mañana se mandan cualquier error y el niño llega con cualquier problema o cualquier daño o tuvieron un accidente tú no tienes cómo reaccionar (ID7, 36 años, Educación superior completa, Tecnología en información).

Se reporta la expectativa que los padres varones tengan la posibilidad de conocer con más detalle el funcionamiento del jardín infantil y reconocer los factores de calidad institucional que anhelan para la educación de sus hijos/as a nivel de infraestructura y preparación docente, entre otros. En este sentido, se espera que el establecimiento y su cuerpo docente mantenga una comunicación clara, directa y permanente con los cuidadores/as de sus estudiantes. Asimismo, que la comunicación aporte información y retroalimentación sobre el avance o retroceso de los hijos/as. Los padres valoran que la institución tome la iniciativa para entregarles información y guía que oriente su actuar con los niños y niñas en el hogar y resuelva dudas ante cualquier tópico referente al jardín infantil o comportamientos de niños y niñas. Es decir, que se invite a los padres varones a una participación efectivamente orientada al desarrollo y aprendizaje de los hijos/as basado en información experta, y no solo considerar presencialidad como un deber para las familias. Siguiendo lo planteado por un funcionario municipal:

Que te comuniquen bien, te expliquen porque en la actividad hay que participar (...) que te insistan, que te convenzan, que te den argumentos sólidos desde la pedagogía, en que tú puedes participar, no solo porque es un compromiso o una obligación (ID8, 34 años, Educación superior completa, Coordinación municipal).

Para los padres varones, estas acciones de invitación son un incentivo, ya que,dentro del discurso paternal hay una necesidad de ser visto, de ser invitado y sentirse participe de una labor primordial, como lo es la educación de sus hijos/as. Retomando lo señalado por uno de los entrevistados:

La comunicación (…) uno siente que también te hablan a ti, uno no se siente excluido ni no invitado, sino que siente que es parte (ID3, 44 años, Educación superior completa, con Magíster, Ingeniero Civil Industrial).

El análisis también permitió develar que las prácticas de relación entre familias y centros educativos no siempre se construyen a partir de los principios de autenticidad y transparencia. Se reconocen algunas voces que critican el hermetismode algunas instituciones educativas o falta de autocrítica para reconocer errores y compensar deficiencias percibidas por los padres, lo cual impacta en la motivación porseguir participando en las convocatorias realizadas por los jardines infantiles. Como lo sugiere uno de los entrevistados:

Como que había un grado de secretismo con respecto a cualquier cosa, o sea, cualquier error que ellos cometían lo ocultaban, versus el segundo jardín que cualquier error que cometían, lo gritaban "oye, cometimos un error", ¿me entiendes? (ID7, 36 años, Educación superior completa, Tecnología en información).

En este sentido, lo mencionado por los entrevistados apunta a que la comunicación que tengan con el cuerpo docente se valora mucho más que las características del entorno. Es crucial para ellos que se establezca un parámetro de confianza con el jardín infantil, para que se sientan seguros del establecimiento educacional al cual envían a sus hijos/as. A este respecto, la información, oportunidades de conversación personal y el buen trato de parte de docentes es considerado como un recurso importante para la construcción de confianza. Para ilustrar lo señalado recogemos la cita siguiente:

Cuando íbamos a dejar al niño, como que te lo quitaban y se daban media vuelta, no dejaban que te despidieras, eran como super bruscas en el trato, mi hijo se agarraba de la reja para no ir, y era un jardín pirulo igual po, no era un jardín feo (ID8, 36 años, Educación superior completa, Coordinación municipal).

Finalmente, dentro de las categorías emergentes, el análisis devela que los padres varones esperan un trato de tipo profesional con el profesorado de los jardines infantiles. En Chile existe una tendencia tácita a que los docentes sean tratados con el uso del vocablo "tía o tío" en lugar del uso del nombre personal de cada cual. Lo interesante de este hallazgo es que se trata de una práctica naturalizada que genera más bien rechazo en los entrevistados, ya que se le atribuye una característica familiar a una persona que legal, ni biológicamente, lo es. Esta resistencia los impele a insistir en llamar a los/as docentes por sus nombres y fomentar a que sus hijos e hijas también lo hagan. En este sentido, los entrevistados apelan hacia una diferenciación más clara entre el rol del profesorado y los cuidadores/as de niños y niñas. El jardín infantil y las familias son instituciones complementarias en su función educativa, pero independientes entre sí. Los relatos no aportan mayor información respecto al efecto que esta insistencia genera en la relación con el profesorado.

Los padres varones también reconocen que el creciente acceso y uso de tecnologías de la información (el cual aumentó sustancialmente a raíz del confinamiento que trajo consigo la pandemia por COVID-19), ha facilitado la comunicación entre docentes y padres varones en la educación parvularia privada. Las redes sociales han ofrecido nuevas estrategias facilitadoras de la participación desde el hogar y la continuidad de las experiencias educativas de niños y niñas desde el hogar. No obstante, los entrevistados en este estudio insisten en que se trata de comunicaciones que no forman parte de la cultura organizacional si no que responden a convicciones personales e iniciativas individuales de los docentes.