Enfoques sobre bienestar psicológico

Según ^{Barrera et al. (2019}), es posible afirmar que el bienestar psicológico es la evaluación que un individuo realiza acerca de su vida en áreas específicas, lo cual depende de las emociones involucradas en las experiencias que ha tenido en estas. Asimismo, como señalan ^{Hernani et al. (2013}), tal evaluación difiere de un individuo a otro, además de ser susceptible a sufrir de variaciones diarias en la misma persona. Es importante mencionar también que el bienestar psicológico se forma mientras se produce el desarrollo psicológico del individuo, dependiendo de la manera cómo afronta las experiencias diversas que afronta (^{Sandoval et al., 2017}). Ahora bien, el bienestar psicológico se sostiene en un contexto sociocultural determinado, por lo cual inevitablemente tal aspecto se vincula con lo biológico y lo social, y en cuyo proceso la personalidad ejerce un rol importante al regular tales interacciones (^{Carrera, 2018}).

^{Salas (2018}) resalta dos orientaciones teóricas del bienestar: la tradición hedónica, la cual está asociada con el bienestar subjetivo; y la tradición eudaimónica, basada en la idea de meta del ser humano propuesta por Aristóteles, la cual está relacionada con el bienestar psicológico. La diferencia central radica en que esta última busca el crecimiento personal y el desarrollo de un sentido de la vida (^{Rossi et al., 2019}), lo cual trasciende la felicidad subjetiva, rasgo esencial del enfoque hedónico. Así, es posible afirmar que el enfoque eudaimónico implica tanto la búsqueda de la felicidad como el resultado en sí mismo (^{Alvarez, 2019}).

Al respecto, es preciso mencionar las características principales del bienestar psicológico propuestas por ^{Diener et al. (1991}): la subjetividad, puesto que nace de las percepciones del sujeto que lo experimenta; la presencia de indicadores positivos de reacción frente a las situaciones que enfronta y, a la vez, la ausencia de factores negativos; y la valoración global de la vida. Además, como afirma ^{Advíncula (2018}), el bienestar psicológico no implica la experimentación exclusiva de emociones positivas, sino la congruencia de las emociones, basada en el control de estas. Ahora bien, el bienestar psicológico en estudiante universitarios se relaciona con la experimentación de emociones positivas, la capacidad de formar vínculos cálidos con los demás, además de una autoevaluación positiva. En este concepto, existe un fuerte énfasis en el bienestar social que suelen requerir los jóvenes universitarios (^{Advíncula, 2018}).

Perspectiva teórica del bienestar psicológico

El modelo multidimensional explicativo del bienestar psicológico propuesto por ^{Ryff (1989}) sobre el cual se basa la presente investigación aún es vigente, y se fundamenta en estudios sobre el desarrollo humano óptimo, al igual que el funcionamiento mental positivo (^{Salas, 2018}). Ryff plantea seis dimensiones esenciales, las cuales son la autoaceptación, las relaciones positivas con los demás, la autonomía, el dominio ambiental, el propósito en la vida y el crecimiento personal. En primer lugar, la autoaceptación implica el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia vida, tanto presente como pasada. De hecho, como afirma ^{Alvarez (2019}), esta dimensión es considerada por el autor como el eje central de la salud mental y la madurez, puesto que permite la autovaloración de sus propias fortalezas y el reconocimiento de sus debilidades que pueden ser concebidas como oportunidades de mejora. En segundo lugar, las relaciones positivas con los demás incluyen la habilidad de interactuar eficazmente con otros mediante el desarrollo de actitudes empatía y afecto, además de la capacidad de establecer vínculos duraderos con otras personas. En tercer lugar, la autonomía implica el desarrollo de un sentido de libertad suficiente para gobernar la propia vida sobre la base de sus propias características y potencialidades. De esta manera, abarca el ejercicio de su voluntad con un propósito definido.

En cuarto lugar, el dominio ambiental involucra la habilidad de escoger o manipular aquellos entornos que resulten más adecuados a las propias necesidades. Además, se refiere a la capacidad de influir en su contexto y de asumir responsabilidad frente a las decisiones asumidas que, de alguna manera, impactan en el entorno (^{Delgado & Tejeda, 2020}). En quinto lugar, el propósito en la vida significa otorgarle un significado a la propia existencia y, a partir de ello, plantear metas realistas. Así, se relaciona con el planteamiento de un proyecto de vida basado en las decisiones académicas y profesionales asumidas. Finalmente, el crecimiento personal se relaciona con la necesidad de una mejora continua, lo que, a su vez, implica una constante apertura a las experiencias diversas de aprendizaje.

Otro modelo teórico importante en relación con el bienestar psicológico es el planteado por ^{Diener et al. (1991}), quienes proponen, por un lado, modelos situacionales orientados a comprender que la satisfacción de las personas depende de circunstancias consideradas como "felices", por lo que el rol ejercido por el entorno para tal fin es fundamental. Por otro lado, también plantean la existencia de modelos "personológicos", los cuales conciben que el bienestar es un componente de la personalidad. Desde tal perspectiva, el bienestar tiene características permanentes en el tiempo (^{Téllez, 2020}).

Cabe precisar que diversos estudios demuestran que el alumnado universitario, sobre todo perteneciente a los primeros ciclos, suele evidenciar niveles bajos o medios de bienestar psicológico (^{Carrera, 2018}; ^{Maldonado, 2018}; ^{Solórzano-Gonzales, 2019}; ^{Yarlequé et al., 2016}). Respecto de los factores asociados a tales resultados, ^{Salvador (2016}) los clasificó en cognitivos, relativos a los procesos de valoración que el individuo realiza sobre su propia vida; y afectivos, asociados a las emociones, principalmente de felicidad, alegría, miedo o tristeza. Por otro lado, Rangel y Alonso (2010, como se cita en ^{Collas & Cuzcano, 2019}) resaltan los factores biológicos, los factores de la personalidad, los factores asociados a las creencias y los factores socioculturales, todo lo cual podría influir en el nivel de bienestar psicológico que alcance una persona en un momento determinado. Por su parte, ^{Solórzano-Gonzales (2019}) alude a factores negativos, vinculados con las adicciones y situaciones de violencia que podrían intervenir en el estado de bienestar de una persona. En efecto, según el estudio que realizó, pudo concluir que el consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias influyeron en el nivel bajo obtenido por un grupo de estudiantes universitarios. Igualmente, identificó que un porcentaje considerable de estos jóvenes solía sufrir de violencia psicológica, lo que definitivamente impactó en su nivel de bienestar.

En relación con ciertas variables sociodemográficas y académicas asociadas al bienestar psicológico, también se han realizado diversas investigaciones. En cuanto a la edad, ^{Matalinares et al. (2016}) demostraron que los niveles de bienestar psicológico, así como sus dimensiones relativas a las relaciones positivas, el dominio del entorno, la autonomía y el crecimiento personal de los universitarios suelen ser más elevados en los más jóvenes. Ahora bien, en los estudios desarrollados por ^{Carrera (2018}), ^{Sandoval et al. (2017}) y ^{Soldati (2017}), se evidenció que, a mayor edad, los aspectos vinculados con el domino del entorno y las relaciones positivas tienden a estar mejor desarrollados en el alumnado de mayor edad y, generalmente, de ciclos superiores. Los autores atribuyen tal hallazgo a que, en la medida en que el alumnado vaya involucrándose con el ámbito académico e incluso preprofesional vinculado con su carrera, podrán disminuir sus niveles de ansiedad, incertidumbre y baja autoeficacia. A ello, se suma el nivel de madurez que, según Carrera (2018), el alumnado va logrando conforme avanza en edad cronológica y en ciclos de estudios. Tales hallazgos se complementan, además, con los realizados por ^{Hernani et al. (2013}) y ^{Soldati (2017}), quienes afirman que el alumnado que trabaja evidencia mayores puntajes de bienestar psicológico. Pese a ello, estudios como el de ^{Téllez (2020}) no han identificado diferencias significativas en los niveles de bienestar psicológico según la edad del alumnado.

Las variables demográficas y socioeconómicas también han sido consideradas en algunos estudios. Así, ^{Matalinares et al. (2016}), así como ^{Yarlequé et al. (2016}) determinaron, en la investigación que realizaron, que los estudiantes universitarios de la capital de Perú, Lima, obtuvieron niveles más altos de bienestar psicológico, especialmente en los aspectos de autonomía y crecimiento personal que sus pares pertenecientes a instituciones de provincia.

El presente estudio se realizó en estudiantes de Ciencias de la Salud de una universidad privada de Lima en Perú entre los meses de marzo y agosto en el año 2021. El objetivo de la investigación fue describir el bienestar psicológico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud de una universidad privada de Lima, Perú. Dicho objetivo surgió a partir de la pregunta: ¿Cómo es el bienestar psicológico de los estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias de la Salud de una universidad privada de Lima, Perú?

La relevancia de este estudio radica en su naturaleza cualitativa, puesto que los estudios orientados a indagar sobre el bienestar psicológico en los estudiantes son principalmente cuantitativos. De esta manera, desde la aproximación cualitativa, este estudio se orienta a profundizar en las percepciones del alumnado universitario respecto de este fenómeno. Además, en concordancia con los estudios desarrollados por ^{Pérez et al. (2002}) y ^{Malo et al. (2012}), se ha considerado la perspectiva de otros actores directamente relacionados con el alumnado, en este caso los profesores, para realizar la triangulación de la información declarada por los estudiantes, de modo que sea corroborada con algunas de sus actuaciones realizadas en clases.

Tipo y diseño

Desde un enfoque cualitativo, la investigación obedece a un diseño de estudio de caso fenomenológico de naturaleza descriptiva, puesto que se orienta a explorar, describir y comprender el bienestar psicológico del alumnado a partir de sus propias formas de interpretar cómo su entorno social y afectivo impacta en sus percepciones sobre sí mismos. Además, se busca indagar sus percepciones con el fin de caracterizar las distintas categorías vinculadas con el bienestar emocional de los estudiantes.

Participantes

La población estuvo conformada por 120 estudiantes de primer y segundo ciclo, y con 10 docentes, ambos pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Salud de una universidad privada de Lima. Se optó por realizar el trabajo con estudiantes de esta facultad, dado que, como se precisó anteriormente, Ciencias de la Salud es una de las carreras en las que los estudiantes suelen evidenciar mayores dificultades en su bienestar psicológico. De ese universo, se trabajó con la totalidad de los docentes y una muestra de 20 estudiantes pertenecientes a las carreras de Medicina y Odontología para lo cual se consideró un muestreo no probabilístico por conveniencia. Se decidió desarrollar el estudio con la totalidad de los profesores con el fin de contar con un panorama más preciso de las actuaciones de los estudiantes en las distintas asignaturas que cursan. Cabe precisar que se solicitó su consentimiento informado antes de iniciar el trabajo de campo.

Instrumentos de recolección de información

En primer lugar, se empleó una guía de entrevista semiestructurada, la cual fue aplicada al alumnado (ver anexo 1). Dicho instrumento consta de 15 ítems elaborados en función de las necesidades de evaluación de las 6 subcategorías del bienestar psicológico. Cabe precisar que las preguntas 1 y 13 aluden a la autoaceptación; las 2, 5, 6, 7 y 8 al propósito de vida; las 3 y 4, a la autonomía; la 9 al dominio del entorno; las 10, 11 y 12 a las relaciones positivas; y las 14 y 15 al crecimiento personal. En este caso, el instrumento fue validado mediante el método de juicio de expertos, en el cual participaron 5 investigadores. De igual modo, los resultados de dicha evaluación fueron positivos para su aplicación.

En segundo lugar, se elaboró una guía de grupo focal, la cual estuvo dirigida a docentes (ver anexo 2). Dicho instrumento consta de 8 ítems relacionados con las 6 subcategorías del bienestar psicológico. En este caso, las preguntas 1 y 2 corresponden a la autonomía; la 3 al propósito de vida; las 4 y 5 a la autoaceptación; la 6 al crecimiento personal; la 7 a las relaciones positivas; y la 8 al dominio del entorno. Asimismo, la guía de grupo focal se validó también mediante el método de juicio de expertos, en el cual participaron 5 investigadores. Como producto de dicha evaluación, todos los expertos coincidieron en que los ítems del instrumento eran adecuados y recomendaron su aplicación.

Procedimiento

Para el recojo de información, se solicitó el permiso del Director de Estudios, quien brindó su consentimiento para la aplicación de los instrumentos en el alumnado. Posteriormente, se programaron reuniones vía Zoom para realizar tanto el grupo focal con el profesorado, así como las entrevistas con el alumnado. Así, luego de explicarles el objetivo del estudio y su consentimiento informado a cada uno de los informantes, se procedió a aplicar los instrumentos respectivos.

Luego de finalizada la aplicación de los instrumentos, se realizó una transcripción de las reuniones grabadas y se efectuó el análisis de la información encontrada. Para ello, se realizó la codificación abierta de las declaraciones de los informantes mediante el empleo de la herramienta de análisis ATLAS.ti 8. A partir del análisis, se determinaron las siguientes categorías: autoaceptación, propósito en la vida, autonomía, dominio del entorno, relaciones positivas y crecimiento personal. Posteriormente, se procedió a aplicar una triangulación de datos priorizando la información proveniente de las entrevistas al alumnado, la cual fue complementada por las percepciones de los docentes con el fin de detectar las similitudes, así como las diferencias en sus concepciones. Cabe precisar que, en relación con las percepciones de los docentes, se consideró solamente aquellas en las que la mayoría concordaba o que estuvieran directamente asociadas con las declaraciones de los estudiantes. Ello se hizo para reafirmar los aspectos comunes que los estudiantes declaraban, así como cuestionar posibles diferencias, evidenciadas entre las declaraciones del alumnado y actuaciones observables. Si bien la mayoría de los hallazgos demuestra la concordancia entre las percepciones de ambos grupos, hay algunos pocos aspectos discordantes que permiten cuestionar la autovaloración que realizan los estudiantes respecto de algunos componentes de su bienestar. Pese a ello, la limitación de este proceso de triangulación consiste en que los docentes no conocen las actuaciones de los estudiantes en todos los ámbitos de su vida, por lo que no necesariamente la totalidad de información que expresen es precisa y certera respecto del bienestar del alumnado. De todos modos, en el análisis, se ha priorizado las percepciones expresadas por el alumnado y, de forma complementaria o accesoria, las del profesorado.

Análisis de la información

A continuación, se presentarán los resultados con su respectivo análisis y, posteriormente, la discusión, fruto de la triangulación de los dos instrumentos aplicados y la contrastación con los referentes teóricos. Para resguardar la confidencialidad de los involucrados, se identificará a cada estudiante con un número (E.1, E.2, E.3, E.4, E.5, E.6, E.7, E.8, E.9, E.10, E.11, E.12, E.13, E.14, E.15, E.16, E.17, E.18, E.19, E.20).

Resultados de la aplicación de la guía semiestructurada dirigida al alumnado

En relación con la autoaceptación, la mayor parte del alumnado (17) señaló sentirse satisfecho con su vida, mientras que la minoría (3) indicó sentirse "medianamente satisfechos". En la Figura 1, se especifican los ámbitos o aspectos que señalaron aquellos que demostraron total satisfacción:

Figura 1 Razones de satisfacción con la propia vida 

A partir de lo anterior, se evidencia un mayor énfasis en razones principalmente extrínsecas, vinculadas con su entorno inmediato (especialmente, amistades). En un segundo plano, se consideran otros factores relacionados con el ámbito académico.

Ahora bien, el alumnado que señaló sentirse medianamente satisfecho con sus vidas fundamentó tal percepción aludiendo al incumplimiento de sus metas o a la imposibilidad de realizar actividades apasionantes. Algunas de sus respuestas fueron las siguientes: "siento que aún no logro lo que quiero" (E.1), "no estoy muy segura de mi vocación" (E.2), "no tengo mucho tiempo para hacer lo que me gusta" (E.3), "me siento cansado todo el tiempo" (E.4), "no puedo salir con mis amigos como antes" (E.5), entre otros.

Por otro lado, en relación con los aspectos que cambiarían de su vida, en la Figura 2, se sintetizan las respuestas principales. De los 19 estudiantes entrevistados, solo 1 estudiante manifestó no sentir que deba cambiar algo en su vida.

Figura 2 Aspectos que cambiarían de la propia vida 

Es preciso señalar que 15 personas entrevistadas manifestaron sentirse orgullosas de cómo son. Algunas de sus respuestas fueron las siguientes: "creo que, aunque me falta lograr varias cosas, he podido superar muchos problemas" (E.1), "me gusta cómo soy, a pesar de mis defectos" (E.6), "he aprendido a quererme tal como soy" (E.7), "creo que caigo bien a los demás" (E.8), entre otras.

En relación con el propósito en la vida, la mayoría de las personas entrevistadas (13) manifestaron sentir cierta incertidumbre respecto de su futuro. En efecto, aún no se proyectan, con precisión, en un puesto o lugar de trabajo específicos, o cómo seguirán mejorando a nivel profesional. Tampoco manifestaron certeza de querer formar una familia, en cuánto tiempo o cómo será su estilo de vida. Algunos, incluso, declararon no haber pensado en su futuro aún o no ser una de sus prioridades en la actualidad.

Ahora bien, es preciso señalar que, aunque todos los entrevistados concordaron en la importancia de realizar planes a futuro, las respuestas al respecto fueron diversas. En la Figura 3, se presentan las más relevantes.

Figura 3 Planes a futuro 

En cuanto a las metas que tienen en la vida, la mayoría del alumnado (14) manifestó que su meta central era obtener un trabajo que le agrade y, a su vez, le genere ingresos económicos altos. Asimismo, al preguntar qué acciones estaban realizando para lograrlo, las respuestas fueron diversas. Algunas de ellas fueron las siguientes: "estudiar una carrera en una universidad reconocida" (E.7), "estudiar para no jalar ningún curso" (E.2), "creo que ahora es muy pronto para pensar en eso; cuando esté en los últimos ciclos, haré prácticas profesionales para prepararme mejor" (E.1), "no he pensado mucho en eso" (E.9), "creo que cuando esté por terminar pensaré mejor en eso" (E.10), entre otras.

Resulta relevante resaltar sus respuestas vinculadas con la satisfacción que sienten acerca de la carrera que están estudiando. En la Figura 4, se precisan sus respuestas en las que se evidencia que, aunque no es la mayoría, un porcentaje considerable adoptó una postura media.

Figura 4 Niveles de satisfacción respecto de la carrera 

Al consultarles acerca de los aspectos negativos que han identificado en sus estudios, resalta la respuesta de algunos de ellos (8), quienes no se sienten satisfechos de la modalidad educativa remota que están desarrollando en la actualidad, pues "no se aprende igual" (E.2, E.3, E.7), "no es lo mismo" (E.9, E.10, E.11) o "no siempre hay una buena comunicación con el profesor" (E.12), "a veces, se cuelga el sistema y la clase no se da de la misma manera" (E.13), entre otras razones. En menor medida, otros estudiantes señalaron que la sobrecarga académica les impide estudiar como quisieran.

En cuanto a los aspectos positivos respecto de la carrera, resaltan las características de la mayoría de los docentes, debido a su "buen carácter" (E.1, E.12), "clases dinámicas" (E.3, E.4, E.5), "manejo del tema" (E.13) o "apertura para escucharlos" (E.14). Entre otras cuestiones, sobresalen las interacciones positivas con los compañeros de clase, el diseño de cursos especializados, la posibilidad de acceder a servicios adicionales de la universidad, como asesorías académicas o actividades extracurriculares, entre otros.

En relación con la autonomía, todos los estudiantes concordaron en ser responsables de sus propias decisiones y de no sentir ningún tipo de coerción para actuar de una u otra manera. Pese a ello, 5 de los estudiantes entrevistados manifestaron sentir afectación por las opiniones ajenas, sobre todo, cuando estas se refieren a críticas que provienen de su entorno inmediato, como familiares o amigos. Ahora bien, la mayoría de los estudiantes (17) declaró sentirse libre de expresar sus opiniones con facilidad, ya sea en el ámbito académico o en sus interacciones cotidianas. Por su parte, 3 estudiantes manifestaron sentirse, en ocasiones, inseguros de hacerlo, aunque aceptaron que la modalidad remota de enseñanza facilita la acción de expresarse, pues sienten más confianza escribiendo en el chat cuando desean intervenir en clase.

En cuanto al dominio del entorno, es preciso señalar que 7 de las personas entrevistadas señalaron sentirse afectadas emocionalmente por las exigencias del día a día. Ello se refiere no solo a la sobrecarga académica, sino a problemas familiares, económicos, de salud, entre otros, todo lo cual estaría produciendo efectos negativos en su salud física y emocional. Además, algunos de los estudiantes manifestaron que tales aspectos son externos a ellos y no evidenciaron asumir ninguna responsabilidad en tales situaciones problemáticas. En la Figura 5, se indican algunas consecuencias mencionadas por estos estudiantes como producto de su afectación emocional.

Figura 5 Consecuencias de la afectación emocional 

En lo concerniente a las relaciones con los demás, la mayor parte de los estudiantes entrevistados (15) indicaron mantener vínculos positivos con sus compañeros de clase, y que han establecido relaciones eficaces, pese a que la mayoría no ha interactuado presencialmente, debido a la modalidad remota de aprendizaje que estaban desarrollando en aquel entonces. En efecto, 5 de los estudiantes señalaron que no les es posible manifestar una percepción real acerca de sus interacciones con sus compañeros de clase, pues no los conocen en persona y que la virtualidad impide que las interacciones sean "totalmente reales y verídicas" (E.15). En tal sentido, manifestaron no sentir mucha confianza hacia sus compañeros, pese a que no han tenido problemas relevantes con ninguno de ellos.

Ahora bien, en cuanto a sus interacciones con sus círculos de amigos, todos concordaron en que estas son positivas, pese a que ya no pueden reunirse presencialmente con la misma frecuencia de antes. Pese a ello, manifestaron mantener una comunicación fluida con ellos mediante redes sociales. En relación con el nivel de confianza, 14 de los estudiantes manifestaron sentir "total" o "mucha" confianza, mientras que el resto "media" o "poca" confianza. Algunas de las razones que señaló este último grupo fueron las siguientes: "me han fallado algunos amigos del pasado" (E.3, E14), "he tenido algunas malas experiencias" (E.16, E.18), "no siento que conozco del todo a mis amigos" (E.19), entre otras.

En cuanto a los aportes que sienten por parte de sus amigos, estos pueden clasificarse en tres niveles. El primer nivel se refiere a la posibilidad de compartir actividades recreativas en común, tales como videojuegos, música, películas, entre otras. En este nivel, se ubican 9 de los estudiantes entrevistados. El segundo nivel se vincula con la posibilidad de ser una fuente de compañía y escucha ante los problemas o dilemas que pueden enfrentar. En este nivel, se ubican 8 de los estudiantes entrevistados. Finalmente, el último nivel se vincula con la capacidad de aportar en la mejora de la propia personalidad al hacerle notar sus aciertos o errores en sus conductas o actitudes cotidianas. En este nivel, se ubican solo 2 de los estudiantes entrevistados. Cabe precisar que 1 de los estudiantes entrevistados manifestó no saber a ciencia cierta qué le aportan sus amigos cercanos y que "es él, más bien, quien siempre los está ayudando" (E.20).

Finalmente, en cuanto al crecimiento personal, la mayoría de los estudiantes entrevistados señalaron sentir que han mejorado como persona en el transcurso de los años. Entre algunos aspectos que sienten haber mejorado, resaltan el desarrollo de actitudes positivas en sus interacciones, la clarificación de sus metas de vida, las reacciones frente a experiencias negativas, las relaciones con su familia, entre otros. Ahora bien, 4 de los estudiantes entrevistados perciben que, aunque sienten que ha habido algunos progresos en su desarrollo personal, desearían mejorar más, sobre todo, en sus interacciones con los demás y en hábitos que les permitan ser mejores estudiantes.

Resultados de la aplicación de la guía de grupo focal dirigida a los docentes

En lo que respecta a la autoaceptación, los docentes manifestaron que sus estudiantes destacan por su facilidad de establecer relaciones amicales entre compañeros y de manifestarse con fluidez frente a los demás. No obstante, la totalidad de profesores coincidió en que 2 alumnas estaban presentando un comportamiento que calificaron de "antisocial". Luego de repreguntar sobre a qué se referían con lo anterior, los maestros indicaron que las alumnas eran muy tímidas y se negaban a la posibilidad de formar equipos de trabajo. Ello, no obstante, no afectaba su desempeño significativamente, aunque los docentes consideraban que ese comportamiento antisocial no era conveniente para su desarrollo profesional ni estaba alineado al perfil de egreso de la institución.

De igual modo, la totalidad de docentes mencionó que al alumnado les costaba aceptar sus errores y/o dificultades de manera inmediata, aunque dicha actitud se revertía luego de algunas sesiones. Estas situaciones ocurrían, según indicaron los docentes, cada vez que se incluía un nuevo tema. En ese sentido, se destacó que la capacidad del alumnado de trabajar en equipo en su mayoría les ayudaba a resolver sus dificultades cognitivas, por lo que luego de algunas actividades la incomodidad de los estudiantes se disipaba. De todos modos, los docentes señalaron que esta dificultad recurrente para enfrentarse adecuadamente a los nuevos retos de aprendizaje en los jóvenes les generaba una notable preocupación y que no sabían cómo lidiar con ello luego de intentar lo que estaba en sus posibilidades.

En relación con el propósito en la vida, los maestros consideraron que los estudiantes, si bien podían resolver finalmente los retos de aprendizaje, no parecían tener una meta profesional o vital clara. La percepción generalizada fue que el alumnado es muy inmaduro y que muchos no parecen haber elegido la carrera por su propia voluntad. Ahora bien, los docentes indican que esto es común en aquellos que cursan los primeros ciclos y que no resulta muy preocupante si consideran que la tasa de deserción no es alta. De todos modos, los docentes advirtieron que el alumnado, si bien no abandonan la carrera, en los futuros ciclos, van incurriendo en conductas de riesgo para su salud, como alcoholismo, drogadicción, desórdenes alimenticios, entre otras.

Respecto de la autonomía, la totalidad de docentes percibe que los estudiantes, al ser muy desenvueltos socialmente en su gran mayoría, tienen un alto nivel de participación en clase. Suelen comunicar con recurrencia sus necesidades de aprendizaje y ello ayuda a que el profesorado pueda brindar ayuda oportuna. Sin embargo, la mayoría indica que, aunque es muy positivo que el trabajo en equipo contribuya con el mejor desempeño de los estudiantes, se ha detectado que existen figuras catalogadas como "fuertes" en las aulas. La totalidad de maestros considera que hay estudiantes que ostentan un liderazgo marcado, y que ello conduce a que la toma de decisiones sobre las acciones que se deben tomar frente al aprendizaje y al profesorado recaiga principalmente en su influencia.

Sobre el dominio del entorno, la mayoría opina que los estudiantes no asumen completamente la responsabilidad sobre sus actos, por lo menos no de manera individual. Al existir marcadas figuras líderes en las aulas, y al tomarse decisiones a partir de la influencia de estas, la asunción de responsabilidad suele manifestarse mediante expresiones como, según citan los maestros, "el sentir del aula". En otras palabras, cuando los docentes realizan un sondeo sobre cómo va el aprendizaje o qué se necesita saber, los referentes de las aulas toman la palabra y manifiestan "el sentir del aula o del grupo". Asimismo, el profesorado manifiesta que, cuando intentan personalizar la comunicación, es decir, realizar preguntas directas a los participantes sobre su comprensión de los temas o desempeño, estos suelen coincidir con lo manifestado por la colectividad representada en los líderes.

En lo que respecta a relaciones positivas, los docentes señalan que han percibido que en el general existe un adecuado clima en las aulas y que, a pesar de las dificultades propias del distanciamiento social y la consecuente virtualidad de las clases, los estudiantes se vinculan sin problemas, a excepción de las dos alumnas mencionadas previamente, quienes han solicitado expresamente no querer tener vínculo con sus demás compañeros. Al ser cuestionadas por las razones de tal comportamiento, las estudiantes, según lo narrado por los docentes, manifestaron que existen personas que dominan el comportamiento de los demás y que ello no les parece correcto. Sin embargo, los docentes señalan que dicha actitud es producto de la edad de las estudiantes y que podría deberse a alguna diferencia interpersonal ocurrida previamente, dado que en un inicio las alumnas sí trabajan en equipo con sus compañeros.

Finalmente, en lo referente a crecimiento personal, los docentes consideran que son pocos los estudiantes que intentan saber más, dado que los temas que se abordan en clase suelen ser lo suficientemente complicados para los estudiantes. Aun así, la totalidad de profesores coincide en que las dos alumnas más introvertidas son las que más interés han manifestado por seguir aprendiendo más allá de los contenidos de las asignaturas. Ello se ha podido corroborar con la solicitud especial de bibliografía adicional o preguntas sobre autores no considerados en los sílabos.