INTRODUCCIÓN

Existen diversas concepciones sobre la satisfacción y en concreto, sobre satisfacción académica, para este trabajo se toma la concepción de ^{Kantor y Smith (2015)}, quienes definen a la satisfacción como un tipo de conducta de sentimiento afectivo que es consecuencia de su interacción con objetos, personas o situaciones, las cuales estimulan sentimientos agradables y emocionantes. En términos de ^{Kantor y Smith (2015)}, “las interacciones de sentimiento constituyen una buena parte de nuestra conducta psicológica. Por tanto, se deduce que las funciones de estímulo para las respuestas de sentimiento residen en cada tipo de objetos y circunstancia posible” (p. 247). Es decir, el sentimiento de satisfacción es un modo en que una persona se ajusta (afectivamente) ante situaciones, personas u objetos con los cuales entra en contacto funcional, o con los que estuvo en contacto en el pasado. En el primer caso, la persona manifiesta de algún modo lo que está vivenciando mientras interactúa, y en el segundo caso, la persona hace una reminiscencia de hechos o situaciones pasadas.

En este entorno educativo, la satisfacción académica incluye modos en que el estudiantado valora su ambiente de enseñanza y aprendizaje y sus vivencias educativas, sobre todo, el disfrute, el bienestar, la integración social, la adaptación académica, el éxito académico, como componentes de la satisfacción general con la vida (^{Huebner et al., 2001}; ^{Lent & Brown, 2008}; ^{Lounsbury et al., 2004}; ^{Vergara-Morales et al., 2018}). En tal sentido, los estudiantes, a partir de sus vivencias educativas positivas, la socialización adecuada, y el éxito que logran en sus cursos, logran una satisfacción académica óptima.

Así mismo, en cuanto a la satisfacción Académica, los estudios se han orientado a identificar mediante auto reportes, sentimientos del estudiantado respecto a eventos, relaciones con las demás personas y su propia forma de actuar en el contexto de educación escolarizada presencial o virtual. En tal razón, la satisfacción académica ha sido estudiada con más énfasis en tres dimensiones o aspectos principales: 1) respecto a la escuela y el ambiente pedagógico en general, 2) respecto a las competencias docentes y prácticas de enseñanza, y 3) respecto al bienestar físico y psicológico del estudiante.

En cuanto a la satisfacción del estudiante con la escuela y el ambiente pedagógico, se han reportado diversos estudios. Uno de los trabajos que ha tenido un impacto importante en el contexto latinoamericano para la valoración de la satisfacción académica fue el cuestionario reportado por ^{Sisto et al. (2008)}. Este instrumento permite identificar como categorías principales de la satisfacción académica en estudiantes universitarios brasileños, la percepción del ambiente pedagógico y la afectividad de la enseñanza, entre otros aspectos. Se hicieron adaptaciones con estudiantes argentinos (^{Medrano & Pérez, 2013}) y con estudiantes peruanos (^{Tacca-Huamán et al., 2019}; ^{Tacca-Huamán et al., 2020a}), obteniendo una escala validada de ocho ítems, para identificar la satisfacción académica del estudiantado con el ambiente pedagógico.

Para medir la satisfacción del estudiante universitario en República Dominicana respecto a su entorno educativo, ^{Tomás y Gutiérrez (2019)} adaptaron y validaron la escala de satisfacción escolar que ^{Nearchou et al. (2014)} validaron para el contexto de la educación básica en Grecia. De igual forma, ^{Cornillez (2019)} reportó un estudio sobre la satisfacción académica general y de la asignación de la matrícula en estudiantes universitarios filipinos.

Desde otra perspectiva, se estudiaron las condiciones contextuales en los estudios de ^{Pecina (2017)}, Ebrahim (2020) y de ^{Rachmawati et al. (2017)}, fueron consideradas como factores predictores de la satisfacción académica relacionada con la enseñanza. También, los contenidos de formación curricular en esta disciplina. Así mismo, los estudios de ^{Márquez et al. (2011)}, ^{Pecina (2017)}, ^{Hysaj et al. (2019)}, ^{García et al. (2019)} y de ^{Ramírez et al. (2020)}, convergen en determinar que la satisfacción académica, se puede explicar por la práctica de supervisión o tutoría y las estrategias didácticas del docente.

Con respecto al estudio de la satisfacción del propio desempeño como estudiante, se han reportado diversos estudios acerca de la valoración que hace el estudiantado respecto de su satisfacción con su desarrollo académico y su experiencia universitaria. Autores como ^{Nauta (2007)}, así como, ^{Urquijo y Extremera (2017}) señalan que este tipo de satisfacción académica expresa el grado de bienestar del estudiantado con su propio desempeño.

Por otra parte, en un estudio con universitarios estadounidenses de ingeniería, ^{Lent & Brown (2008)} señalaron que se puede valorar la satisfacción de los estudiantes, tanto en aspectos académicos generales, así como en aspectos de su propia experiencia académica. En el primer caso, la satisfacción es con aspectos generales de la vida académica, por ejemplo, “estoy satisfecho con mi vida universitaria”, mientras que, en el segundo caso, la satisfacción es con aspectos específicos de su desarrollo académico, por ejemplo, “estoy satisfecho con mi desempeño al realizar mis tareas en el curso ‘x’ en el presente semestre”. Esta propuesta para la medición de la satisfacción académica del propio desempeño del estudiante ha sido adaptada y aplicada en investigaciones con estudiantes argentinos y chilenos.

Al respecto, ^{Medrano & Pérez (2013)} integraron la escala de ^{Lent & Brown (2008}) en un sistema computarizado para evaluar la satisfacción académica de universitarios argentinos, respecto del bienestar y disfrute que perciben, así como la adaptación académica, cuando realizan actividades vinculadas a su papel como estudiantes. Por otra parte, ^{Vergara-Morales et al. (2018)} adaptaron y validaron en universitarios chilenos, la escala de satisfacción académica de ^{Medrano & Pérez (2013}), para la identificación de la satisfacción en las asignaturas que los estudiantes estaban cursando en ese momento.

También se ha planeado la medición del propio desempeño del estudiantado en actividades académicas y de tutorías, como dimensiones de la satisfacción académica. En el contexto mexicano, ^{Márquez et al. (2011)} reportaron que el estudiantado de medicina y psicología manifestó una alta satisfacción respecto a su rol en las tutorías, lo cual indica la satisfacción por el propio desempeño o función como estudiante tutorado. En Perú, ^{Merino-Soto et al. (2017)} validaron una escala que evalúa la satisfacción del estudiante universitario: 1. Con su manera de estudiar, 2. Con su rendimiento y 3. Con su experiencia global con los estudios.

Desde esta perspectiva, ^{Merino-Soto et al (2017}) muestra que una fuente importante de satisfacción académica es la manera de estudiar, es decir el uso estrategias eficientes para estudiar. Precisamente esta variable es la que menos se ha estudiado cuando se analiza la satisfacción académica. Una excepción constituye el trabajo reportado por ^{Dominguez-Lara y Campos-Uscanga (2017)} sobre la relación entre satisfacción por los estudios y la procrastinación académica en estudiantes peruanos de psicología, ellos, hallaron que a mayor satisfacción, existe menor procrastinación. Así hacen notar que la satisfacción académica es también una fuente motivacional para el cumplimiento oportuno de las actividades.

MÉTODO

RESULTADOS

La mayoría de los alumnos puntuaron con nivel alto su satisfacción académica (76%) y el desempeño de sus docentes (82%). Respecto a la dimensión con mayor frecuencia de estrategias de aprendizaje, esta fue “Estrategias de apoyo al aprendizaje” con 41% de predominancia en la muestra.

En la Tabla 1 se presentan los resultados del análisis de regresión lineal considerando como variables predictoras, las estrategias de aprendizaje y el desempeño docente, y como variable a predecir, la satisfacción académica de los estudiantes de psicología de dos universidades públicas de Lima. Se obtuvo un coeficiente de determinación R² = 0.228, lo cual indica que el 22.8% de la variabilidad total observada en la satisfacción académica puede ser atribuida a las variables desempeño docente y las estrategias de aprendizaje.

De acuerdo con los resultados de la Tabla 1, se obtuvo un valor p < .001, por lo que se rechaza la hipótesis nula de la no relación entre las variables, y sugiriendo que las estrategias de aprendizaje y el desempeño docente (percibidos por el estudiantado) tienen una influencia estadísticamente significativa en la satisfacción académica auto valorada por el propio alumnado.

Con respecto a la incidencia de estrategias de aprendizaje y desempeño docente en la satisfacción académica en dos universidades públicas de Lima, al utilizar el Modelo ANOVA. Se halló una regresión de 11,976, con un grado de libertad 2, una media cuadrática de 5,998 y un valor F de 23,271, Significativo al ,000.

Tabla 1 Incidencia de estrategias de aprendizaje y desempeño docente en la satisfacción académica en dos universidades públicas de Lima 

*Variables predictoras: (Constante), Estrategias, Desempeño.

** Variable dependiente: Y Satisfacción.

Fuente. Elaboración propia.

Con relación a la capacidad predictiva de la relación entre las estrategias de aprendizaje y la satisfacción académica, se presentan los resultados basados en el sexo del alumnado. En los estudiantes masculinos, se identifica una varianza explicada del 16% atribuida a las estrategias de aprendizaje para predecir la satisfacción académica, una incidencia que muestra significación estadística (p = .006). En este caso, se rechaza la hipótesis nula de falta de relación. Para las estudiantes femeninas, la varianza atribuida a las estrategias de aprendizaje es del 7%, y también se observa una significación estadística (p = .005), lo que implica el rechazo de la hipótesis nula de falta de relación con las estrategias de aprendizaje. Los detalles de este resultado se encuentran en la Tabla 2.

Tabla 2 Regresión lineal entre estrategias de aprendizaje y satisfacción académica según el sexo 

Fuente. Elaboración propia.

En la Tabla 3 se presentan los resultados del análisis de regresión diseñado para examinar si las estrategias de aprendizaje tienen incidencia en la satisfacción académica, según la universidad de procedencia. Los hallazgos indican que las estrategias de aprendizaje ejercen una influencia atribuida del 9% en la satisfacción académica para los estudiantes de la universidad 1 (p = .005). Para los estudiantes de la universidad 2 el 10% de la variación de la satisfacción académica fue explicado por las estrategias de aprendizaje (p = .008). En ambos casos existió significancia estadística, por lo que se rechaza la hipótesis nula de esta relación.

Tabla 3 Regresión lineal entre estrategias de aprendizaje y satisfacción académica según universidad de procedencia 

Fuente. Elaboración propia.

Respecto a la relación entre desempeño académico y satisfacción académica, en las Tabla 4 y Tabla 5 se presentan los resultados de los análisis de regresión entre estas dos variables, considerando el sexo y la universidad de procedencia.

La Tabla 4 muestra que considerando el sexo del estudiantado, la percepción del desempeño docente predice la satisfacción académica de los estudiantes de dos universidades públicas de Lima, tanto en el grupo de varones como en el grupo de mujeres. En ambos casos se obtuvieron un valor p < .05.

En el primer caso, el coeficiente de determinación R² (35.4) indica que, aproximadamente el 35% de la variación de la satisfacción académica es atribuido a desempeño docente percibido, por el sexo masculino del estudiante, y en el segundo caso, se obtuvo un coeficiente de determinación R² = 14.3, lo cual indica que alrededor del 14% de la variación de la satisfacción académica es atribuido al desempeño docente percibido, por el sexo femenino.

Tabla 4 Regresión lineal entre desempeño docente y satisfacción académica según el sexo 

Fuente. Elaboración propia.

La Tabla 5 presenta los resultados de análisis de regresión entre desempeño docente y satisfacción académica de los estudiantes según la universidad de procedencia. Se encontraron los siguientes coeficientes de regresión: En el caso de la Universidad 1, el 20 % de la variabilidad de la satisfacción académica es atribuido al desempeño docente, mientras que en el caso de la Universidad 2, el 16% de la variabilidad de la satisfacción académica fue atribuido al desempeño docente. Para ambas universidades, las relaciones halladas fueron estadísticamente significativas.

Tabla 5 Regresión lineal entre desempeño docente y satisfacción académica según universidad de procedencia 

Fuente. Elaboración propia.

DISCUSIÓN

De acuerdo con el objetivo principal planteado en este estudio, los resultados obtenidos respaldan el supuesto de las estrategias de aprendizaje auto valoradas por el alumnado y el desempeño docente (percibido por los alumnos), en conjunto, influyen en un nivel moderado sobre la satisfacción académica de estudiantado de psicología de dos universidades públicas de Lima Metropolitana. Asimismo, se evidencia que, de forma independiente, las variables estrategias de aprendizaje y desempeño del docente, son predictoras de la satisfacción académica. Incluso, predicen tal satisfacción, según el sexo y la universidad de procedencia.

Una primera posible explicación de estos resultados puede radicar en que estudiantes que perciben tener mejores estrategias para el estudio, son más sensibles a percibirse mejor satisfechos con su desempeño durante los estudios universitarios. Al ser estudiantes de tercero y cuarto año (6to y 8vo ciclos), es más factible que ellos valoren con base en sus experiencias y su logro académico, su satisfacción académica como efecto de estudiar con mejores recursos (“cognitivos y metacognitivos”) (^{Barbosa et al., 2019}; ^{De la Fuente & Justicia, 2017}; ^{Román & Gallego, 1994}; ^{Weinstein et al., 1987}). De esta manera su satisfacción respecto a su rol como estudiante y a la forma en que estudian y realizan sus actividades universitarias (^{Márquez et al., 2011}; ^{Medrano & Pérez, 2013}; ^{Merino-Soto et al., 2017}), estaría influida por su experiencia y dominio de tales estrategias y habilidades, y del desarrollo de roles como estudiante universitario.

Además, los resultados del presente estudio se sustentan en la perspectiva teórica de ^{Huebner et al. (2001}) y ^{Lent & Brown (2008}), quienes afirman que las estrategias de aprendizaje que los estudiantes emplean en la universidad influyen en la forma en que valoran su bienestar y satisfacción con su propia experiencia académica y su desempeño en la universidad.

En tal razón, la satisfacción académica ha sido entendida como un término que describe modos en que el estudiantado valora su entorno de aprendizaje y sus experiencias educativas, tales como el bienestar y disfrute, la adaptación académica, la integración social, la persistencia, el desempeño y éxito académico y la permanencia en los procesos formativos, como componente de la satisfacción general con la vida (^{Morales & Chávez, 2019}; ^{Tomás & Gutiérrez, 2019}).

Por otra parte, con respecto a la hipótesis de la influencia del desempeño docente sobre la satisfacción académica, hay evidencias que la percepción del desempeño docente que cumple con sus expectativas y que siempre o casi siempre es de calidad alta, influye en una alta satisfacción académica vinculada con su formación en la facultad. Así, se puede analizar con base en varios estudios, que un docente que crea y organiza oportunidades significativas de aprendizaje y es percibido como un profesor con buen desempeño, propicia la satisfacción académica en sus estudiantes. Ello se sustenta en la investigación de ^{Sánchez et al. (2022}) quienes hallaron evidencias de relación entre un mayor desempeño laboral docente asociado a un mayor nivel de motivación por los estudios y mayor satisfacción académica de los estudiantes. En tal sentido, cobra mucha importancia la interacción socioemocional y la interacción pedagógica del docente para mejorar en el estudiante la satisfacción con sus logros de aprendizaje y otras vivencias universitarias, que contribuyen con su formación profesional en las facultades de psicología.

Por ejemplo, considerar que siempre o casi siempre en sus clases, “El docente enseña distintas formas en las que se puede satisfacer los criterios de logro de las actividades de su clase”, o “Después de la explicación de la clase y la práctica, el docente nos brinda sugerencias para mejorar nuestro desempeño”, pueden hacer más probable que el estudiantado sostenga que, con alta frecuencia sienta satisfacción por la formación académica que recibe, por ejemplo, “Me satisface las oportunidades que propicia el profesor para expresar mis opiniones en las actividades de aula”, o “Me satisface la calidad de las estrategias que aplica el docente, porque cubre mis expectativas sobre el curso”.

Hallazgos de otros estudios han reflejado que el estudiantado universitario, han dado cuenta, mediante auto reportes, buenos índices de fiabilidad y validez, de su valoración respecto al desempeño de sus docentes en la enseñanza universitaria, no solamente en cuanto a la calidad de la misma, sino sobre las competencias didácticas y su influencia en el aprendizaje y el logro académicos de los estudiantes universitarios de diversas carreras (^{Bazán-Ramírez & Velarde-Corrales, 2021}; ^{Nasser-Abu, 2017}; ^{Simpson & Bester, 2017}; ^{Van de Grift et al., 2017}).

Se ha observado la influencia del desempeño docente y las estrategias de aprendizaje, a un nivel predictivo del 22% sobre la satisfacción académica. Respecto a la variabilidad explicativa restante, es posible que resida en otras variables, como la infraestructura de la institución educativa, los beneficios extracurriculares que ofrece la institución, el ambiente social-cultural que se pueden generar en los espacios universitarios, etc. (^{Morales & Chávez, 2019}). Es importante considerar que la variable satisfacción académica es una variable compleja, por lo que la influencia de otras variables puede estar presente. Aun así, existen algunas investigaciones donde el desempeño docente también es valorado por el estudiantado, como parte de un contexto académico que satisface expectativas de una buena estructura curricular, instalaciones y recursos educativos que influirán en una buena enseñanza (^{Mohammed, 2020}; ^{Pecina, 2017}; ^{Rahmatpour et al., 2021}), y también como fuentes de una supervisión y tutoría en su formación profesional (^{García et al., 2019}; ^{Hysaj et al., 2019}; ^{Márquez et al., 2011}; ^{Pecina, 2017}; ^{Ramírez et al., 2020}).

Si bien los aportes de este estudio permiten una comprensión de la satisfacción académica del estudiantado universitario como efecto de las estrategias de aprendizaje que aplica, y de sus percepción de buen desempeño de sus profesores, en futuros estudios deben ampliarse las de este estudio, relacionadas por ejemplo, con la falta de análisis de fuentes de invarianza factorial por sexo y universidad de procedencia, e incluir también el año de estudios como posibles fuentes de variación en la medición de estas tres variables del estudio.

Con respecto a la variable sexo, la variación de la satisfacción académica es atribuido a desempeño docente percibido, principalmente por el grupo de sexo masculino de los estudiantes (35%) y en el segundo caso, solo la mitad de este porcentaje de la variación de la satisfacción académica es atribuida al desempeño docente percibido, por el grupo de sexo femenino. Estas diferencias implican que mientras la satisfacción académica del estudiante varón depende significativamente del desempeño docente, las mujeres encuentran otras fuentes más potentes de satisfacción académica, que según los estudios mencionados podría ser su propio desempeño académico y las experiencias de socialización entre pares.

Como conclusión de este estudio, se puede afirmar que los resultados respaldan la hipótesis de que, tanto las estrategias de aprendizaje auto valoradas, como el desempeño docente percibido por los estudiantes, tienen un efecto predictivo significativo sobre la satisfacción académica auto valorada. Ello, se infiere al haber explorado la relación causal entre estas variables, en el contexto de los estudiantes de psicología en dos universidades públicas de Lima Metropolitana.

Los hallazgos indican que los estudiantes que emplean estrategias cognitivas avanzadas, como la creación de mapas mentales y conceptuales, así como la reflexión activa sobre su eficacia en el aprendizaje, tienden a experimentar una mayor satisfacción académica.

Además, el uso de estrategias afectivas de autorregulación para mantener la motivación hacia los logros académicos también se relaciona positivamente con la satisfacción académica.

Paralelamente, la percepción de los estudiantes sobre la competencia de desempeño de los docentes en su interacción socioemocional y pedagógica es un factor predictivo de la satisfacción académica. Esta relación de incidencia resalta la importancia de una comunicación efectiva y de una interacción docente-estudiante sólida en el fomento de un entorno saludable, con clima emocional positivo para el aprendizaje.

Una de las limitaciones de este estudio, fue la forma de obtener la muestra; ya que por razones de coordinación con las autoridades, se permitió trabajar solo con algunas aulas y no tener el acceso a otras por motivos académicos.

Una línea de investigación futura podría incluir el análisis de otras condiciones personales y contextuales tomadas desde la fuente de estudiantes y, a parte, de docentes, para evaluar directamente las preferencias y desempeños y su influencia de unas sobre otras, con la finalidad de propiciar una educación de mayor calidad que impacte positivamente en el desarrollo socioemocional y pedagógico del docente; tanto como en la vida de cada estudiante