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1. Introducción
Este artículo tiene el objetivo de resaltar algunas cuestiones que tienen relación con los libros didácticos de enseñanza de una lengua extranjera (LE). Inicialmente se hizo la lectura de algunos trabajos de investigación que trataban de análisis de libros didácticos de LE para poder discutir aspectos que tienen relación con el trabajo del profesor y el aprendizaje del alumno. Se pretende enseñar de forma resumida cómo se ha desarrollado la investigación, el enfoque de cada trabajo académico y sus conclusiones. Además, se presentan algunas ideas de teóricos involucrados en la temática de evaluación de libros didácticos. Los trabajos discutidos en este artículo tratan aspectos internos (contenido) y externos (puntos que involucran el proceso de elaboración y recepción) del libro didáctico.
Según Mantasiah et al. (2021), el desarrollo de métodos y medios de aprendizaje ha recibido mayor atención de investigadores anteriores. Por otra parte, se ha demostrado poco interés en el desarrollo de materiales didácticos. Recientemente, los libros didácticos se han convertido en objeto de investigación y los trabajos que se enfocan en el análisis de libros de enseñanza de una segunda lengua presentan datos que merecen nuestra observación como profesores.
Es un hecho que muchos profesores tienen el libro didáctico como una de sus principales herramientas de trabajo para el desarrollo de las clases, pues este material también representa una guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En él hay una serie de actividades pensadas para el desarrollo de habilidades dentro del idioma, las cuales, a la vez, pueden ser utilizadas por el profesor para la evaluación continua del aprendiente en cada tipo de competencia, sea lingüística, gramatical, discursiva, textual y pragmática.
Según Taset (2015), el libro didáctico constituye la concretización de un conjunto de hipótesis sobre la naturaleza de la lengua, su enseñanza y su aprendizaje, todo esto reunido en forma de muestras lingüísticas, informaciones socioculturales, propuestas de actividades, etc. En ese aspecto, uno de los principales retos para los profesores es identificar el real concepto de lengua presentado por el libro por medio de sus actividades. Debido a eso, muchos investigadores se han detenido en el trabajo de análisis de materiales didácticos bajo diferentes aspectos.
A veces, el enfoque declarado por los autores de determinados libros didácticos no coincide, por ejemplo, con las propuestas de actividades presentes en el material, como lo demuestra González (2015), luego de haber analizado dos libros didácticos utilizados en Argentina. En otros casos resulta que algún aspecto o tópico del aprendizaje de un idioma se presenta de forma precaria, como ha observado Campos (2017) en su trabajo de investigación en el cual analiza las actividades que tratan el tema de la variación lingüística en dos libros de PLE (Portugués como Lengua Extranjera) publicados en Brasil.
De acuerdo con Taset (2015), en la práctica, el material didáctico funciona como una plataforma indispensable para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Sin embargo, todavía hay debates en los cuales se discuten acerca de la idoneidad de materiales disponibles en el mercado, o sea, los libros comerciales. Además, algunas investigaciones demuestran la necesidad de que el profesor tenga una postura analítica sobre el material que adopta para sus clases, a fin de cumplir sus objetivos de enseñanza.
El enfoque de este artículo es traer a la luz diferentes cuestiones relacionadas con el libro didáctico de lengua extranjera y discutir acerca del papel del profesor frente a las limitaciones que involucran a este tipo de material. En el siguiente apartado se presenta el resultado de algunos trabajos académicos de análisis de libros didácticos en los cuales se observa una problemática que está centrada en el contenido de estos libros.
En dichos trabajos, los investigadores se propusieron a analizar no solamente las tareas de los libros didácticos, sino también la guía del docente que le acompaña. Normalmente, en esa guía, los autores del libro didáctico explican, entre otros puntos, sobre su metodología y enfoque. Basados en un marco teórico que guiaba su trabajo de análisis, los investigadores identificaron incongruencias con respecto a algunos aspectos relacionados con las actividades, la metodología y enfoque defendido por los autores del libro.
En el apartado número 3, se presentan algunos trabajos que se enfocan en otras clases de problemáticas relacionadas con el libro didáctico: la cuestión del contexto y las condiciones de uso. El primer aspecto se relaciona con la discrepancia entre el libro y el contexto donde está siendo utilizado. Por el hecho de que muchos libros de enseñanza de lengua extranjera sean producidos por editoriales ubicados en el país de la lengua meta, una serie de cuestiones culturales o lingüísticas pueden parecer poco lógicas o confusas cuando este material llega a un país muy distinto culturalmente, como China.
Respecto a las condiciones de uso, estaría relacionado con las dificultades y retos que el profesor enfrenta para utilizar ese material que, en algunos casos, son simplemente impuestos por la institución. Adaptarlos a la realidad local y a los objetivos del curso puede demandar una serie de habilidades que muchas veces el profesor todavía no las tiene. Cuando se opta por la elaboración del propio material didáctico con el fin de eliminar el problema de la discrepancia entre el libro importado y las necesidades del público local, esto también requiere capacitaciones y orientación de especialistas del área.
En el último apartado, que trata sobre el papel del profesor antes de adoptar un libro didáctico, se discuten algunos puntos señalados por autores que se han enfocado en cuestiones relacionadas con la producción, adopción y análisis de libros didácticos de lengua extranjera.
2. Implicaciones de contenido
Según Morita (1998), es muy difícil que un libro didáctico se adapte un 100% a las necesidades e intereses de los alumnos, tampoco irá a satisfacer totalmente al profesor. Sin embargo, para poder identificar un libro mínimamente aceptable, lo que se debe hacer es observar si hay coherencia entre el discurso de sus autores sobre metodología/enfoque (normalmente ubicado en la guía del profesor) y el contenido presente en el libro.
En esta sesión, que se subdivide en tres, se pretende mostrar tres trabajos de investigación que se han enfocado en el análisis de contenido del libro didáctico, en otras palabras, la idea de contenido involucra el discurso de los autores de los libros presente en la guía del profesor, y también el conjunto de actividades que conforman el libro. En la medida que se presentan las investigaciones de este trabajo bibliográfico, se resaltan algunas ideas acerca del tema a partir del discurso de algunos teóricos que se han especializado en el estudio sobre los libros didácticos.
2.1. El tema del enfoque reflejado en las actividades
En su tesis, la profesora Verónica González (2015) de la Universidad de Brasilia ("Análise de abordagem de material didático para o ensino de línguas") ha expuesto los datos de la investigación sobre dos libros didácticos de enseñanza del portugués como lengua extranjera, partiendo de la observación de actividades.
En primer lugar, la autora trata de explicar el complejo proceso de composición de este tipo de material pedagógico. En muchos casos, los autores de estos materiales afirman haber seguido determinado tipo de enfoque o teoría para su elaboración, pero en realidad se observa un enfoque completamente, o en parte, distinto de lo que los autores expresan. Por ejemplo, hay muchos libros didácticos identificados por sus autores como comunicativos, sin embargo, no siempre quiere decir que las actividades propuestas se configuren de esta manera.
Al observar ese problema González orienta su investigación partiendo del siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es el enfoque predominante en los libros didácticos de portugués como lengua extranjera producidos en Argentina? ¿Se trata de un enfoque comunicativo o gramatical?
Antes de empezar el análisis de dos libros de texto elaborados y utilizados en Argentina ("Horizontes - Rumo à Proficiência em Língua Portuguesa" y "Brasil Intercultural língua e cultura brasileira para estrangeiros"), la autora hace una breve revisión histórica acerca de la publicación de los libros de enseñanza del portugués para extranjeros producidos en Brasil y en el exterior y los ordena en una tabla indicando la fecha, autor y lugar de publicación.
La metodología seguida por González busca definir los indicadores de enfoque de un libro de texto. Ella se basa en una serie de categorías para clasificar el enfoque de cada libro en estudio. A partir de esto, se plantean cuestiones para el análisis individual de estos libros. Para el análisis de las actividades de cada libro, se hace un trabajo de categorización basado en los siguientes conceptos de actividad: "comunicativa", "pre comunicativa" y de "práctica del código lingüístico". La interpretación de los datos colectados se construye partiendo de las concepciones presentadas por el marco teórico utilizado por la autora.
Al final, respecto al enfoque de los dos libros analizados, González concluye, a partir de su análisis, que el enfoque identificado en los libros no coincide exactamente con lo declarado por sus respectivos autores. En uno de los libros, por ejemplo, los autores lo presentan como "intercultural", pero, luego del análisis, González lo identificó como pre comunicativo, con fuerte presencia del enfoque gramatical y algunos rasgos característicos del enfoque comunicativo.
Otro trabajo de investigación que se propuso comprobar si los manuales se ajustan a la metodología defendida por sus autores pertenece a María González Sánchez (2016), quien también ha podido identificar casos de incoherencia entre el discurso de los autores y el contenido de los libros didácticos, luego de haber analizado nueve manuales de enseñanza del español como lengua extranjera.
Además, su método de trabajo (descriptivo) y forma de análisis pautada en el intento de comprobar la relación existente entre un conjunto de principios teóricos y la práctica didáctica que se trasluce de los libros didácticos, permitieron identificar la presencia o ausencia de determinados rasgos en estos materiales. Las preguntas de su instrumento de análisis (en un total de 40) se agrupaban de acuerdo a diferentes tópicos (Contenidos, Competencias, Destrezas comunicativas, Gramática, Léxico etc.). Uno de estos tópicos, "Atención a la diversidad", está compuesto, por ejemplo, por tres preguntas: "¿Se atiende a los diversos intereses y necesidades del alumnado?, ¿Las actividades son variadas para responder a los distintos estilos de aprendizaje?, ¿Se tiene en cuenta la dimensión afectiva del aprendizaje?" (González Sánchez, 2016, p. 37).
Respecto a la pregunta que intenta identificar si los libros didácticos cuentan con variedad de actividades que cubran diferentes estilos de aprendizaje, se pudo observar, entre los nueve libros evaluados, que cinco de ellos cumplen satisfactoriamente con relación a ese aspecto, mientras que cuatro de ellos tienen algún tipo de limitación.
El 2001 se publicó la versión definitiva del Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas (MECR), el cual se presenta como una guía para instituciones, editoras y profesores que trabajan en ese ámbito, pero hace falta interpretar los conceptos señalados en ese documento con el fin de transponerlos a los materiales didácticos en forma de actividades significativas. Según Cunningsworth (1995) el libro didáctico puede ser entendido de la siguiente forma:
Un recurso eficaz para el aprendizaje autodirigido, una fuente eficaz de presentación de materiales, una fuente de ideas y actividades y una referencia para estudiantes, un plan de estudios que tiene objetivos predeterminados respecto al idioma y una herramienta de apoyo para profesores menos experimentados que aún necesitan ganar confianza. (p. 52).
Si para los menos experimentados es una herramienta de apoyo, ¿qué es el libro didáctico para el profesor experto? Los que se dedican a la investigación, podrían contestar que también el libro de texto es un objeto de estudio; otros podrían concluir que se trata de algo prescindible, en vista de que prefieren trabajar con materiales auténticos. Estos, según Andrijević (2010), "son muestras reales de una comunidad lingüística y representación de una determinada cultura y su forma de ver el mundo". Se trata de textos, imágenes fijas o animadas, grabaciones de voces, textos publicitarios, artículos de prensa, entre otros, que forman parte de la vida cotidiana de hablantes nativos. Pero, aún para buena parte de los docentes que tienen muchos años de práctica, el libro didáctico todavía ocupa espacio en su trabajo diario.
Para los profesores menos experimentados, de hecho, el libro didáctico, en general, es una herramienta de apoyo, pero debe estar directamente vinculado a su objetivo de enseñanza, según las necesidades de sus alumnos. Por otro lado, hay también los objetivos generales del currículo del curso. Si en un currículo elaborado por determinada institución que imparte clases de idiomas figura que el alumno debe comprender aspectos sociolingüísticos de la lengua que ha elegido aprender, el profesor debe buscar los medios para cumplir ese objetivo. Pero si en el libro adoptado por esa institución o en el material de apoyo utilizado por el profesor no tiene insumo de calidad para trabajar ese aspecto, entonces el estudio de esa lengua se vería incompleto o deficiente.
2.2. Variación lingüística
A veces, el tema de la competencia sociolingüística no es abordado de forma satisfactoria en algunos libros de texto. De eso se trata el trabajo de la profesora Fernanda Ricardo Campos (2017) del Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).
Su investigación considera el aspecto de la variación lingüística en los libros de texto destinados a la enseñanza del portugués como lengua extranjera: "A variação linguística no livro didático de PLE e sua percepção pelo professor" (La variación lingüística en el libro de texto de PLE y su percepción por el profesor). Este se pautó en los siguientes objetivos: 1) verificar si los libros de texto elegidos para la investigación promueven propuestas de trabajos pedagógicos que hacen referencia a tópicos de variación lingüística; 2) averiguar cómo se presentan los textos orales y/o escritos de estos libros, sus actividades de comprensión y producción textual; 3) observar las explanaciones y exploraciones de aspectos gramaticales y lexicales que permiten un trabajo hacia la concientización de la variación lingüística; y por último 4) entender cómo el profesor evalúa a los libros que utiliza con relación al concepto de "variación lingüística".
La autora explica que el concepto de variación lingüística está directamente asociado a una concepción de lengua pautada en el aspecto social. Bajo ese punto de vista, la lengua construida socialmente se presenta como un sistema heterogéneo, el cual, a la vez, tiene su estructura y, por otro lado, presenta variabilidad. Esta se categoriza por diferentes tipos de variables: estándar, no estándar, conservadora, innovadora, estigmatizada y de prestigio.
La situación problemática planteada por la autora se basa en el siguiente hecho: el alumno de lengua extranjera puede tener dificultades de interactuar utilizando la lengua objetivo en una situación real, si él es sometido a solo un tipo de enfoque que pone énfasis en las normas del uso estándar en las clases. Además, las políticas públicas de Brasil en el área de la educación, una de ellas denominada "Programa Nacional do Livro Didático" (PNLD), demuestran preocupación en relación con el tema de la Variación Lingüística en los libros de texto, tanto que estipula criterios para las evaluaciones de obras didácticas relacionadas a esa área de los estudios de lenguaje.
Campos (2017) elige dos libros didácticos comerciales ("Bem Vindo!" e "Muito Prazer") de enseñanza del portugués como lengua extranjera para llevar a cabo su trabajo de investigación. Se establecen tres posibles respuestas para las preguntas que guiaron el análisis de los libros: sí, no y parcialmente. Se observó actividades de lectura de textos y sus respectivas tareas, explanación de vocabulario, cuestiones gramaticales y habilidades auditivas. Todos los datos fueron inventariados, con el objetivo de analizarlos desde la perspectiva de la variación lingüística.
Aunque en el texto de presentación de los dos libros se declare que este ofrece una propuesta de trabajo comunicativo y que, por lo tanto, se presupone un direccionamiento hacia la adquisición de la competencia sociolingüística, las conclusiones de análisis de Campos (2017) no demostraron ese enfoque. Según la autora, el libro "Bem Vindo!" no incorpora resultados de investigaciones sociolingüísticas en la elaboración de sus actividades y textos. Respecto al libro "Muito Prazer", existe una propuesta supuestamente comunicativa, pero no levanta el tema de la pluralidad lingüística, variedades rurales y/o regionales. En general, Campos (2017) concluye que a estos dos libros les falta trabajar más el tópico de la variación lingüística.
Ese trabajo de Campos tiene vinculación directa con uno de los puntos señalados en la investigación que estoy desarrollando porque su marco teórico se basa en el concepto de competencia comunicativa desde la perspectiva de la sociolingüística que determina los diferentes tipos de variaciones existentes en una misma lengua (geográfica, sociocultural, individual, de canal y temática.). Los criterios de análisis que guiaron a la autora en su trabajo permiten identificar, en cualquier libro didáctico de lengua extranjera, si el libro de texto busca desarrollar la competencia sociolingüística.
Hasta el momento hemos visto dos casos de análisis de libros didácticos en los cuales se observa un aspecto en común, la ausencia de determinado tipo de enfoque o habilidad esencial para el aprendizaje de una lengua extranjera. En el primer caso se observó que uno de los libros tenía carencia de actividades pautadas en el enfoque comunicativo y en el segundo faltaba input relacionado a la competencia sociolingüística, dentro de la temática de la variación lingüística.
Eso refuerza la idea de que, antes de adoptar un libro didáctico, hace falta evaluarlo. Según Hutchinson (1987), la evaluación de materiales obliga a los docentes a establecer sus prioridades. Es casi seguro que habrá un conflicto entre los diversos libros de texto que se evalúan. Es poco probable que un libro cumplirá con todos los requisitos de la enseñanza/aprendizaje: "un libro de texto podría ser preferible en términos de áreas de contenido y lenguaje; otro podría tener ejercicios que encajan mejor con los criterios metodológicos" (Hutchinson, p. 43)
2.3. El aporte teórico plasmado en los contenidos de los libros didácticos
Zhao (2015) se propuso a hacer un análisis de 4 libros didácticos de chino para hispanohablantes. Sus objetivos a partir de esa evaluación son identificar los aportes teóricos que vienen del campo de la enseñanza de LE, además de detectar las principales carencias y puntos fuertes sobre los libros analizados.
Para ese trabajo, el autor utilizó el marco de análisis de materiales de enseñanza de Littlejohn (1998, 2011) e incorporó las opciones metodológicas propuestas por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). A partir de la evaluación de este marco de análisis, según Zhao (2015), se podría descubrir la respuesta para algunas preguntas (las cuales se relacionarían con el contenido de los libros, los tipos de tareas que deberían ser realizadas por los alumnos, al igual que los tipos de competencias lingüísticas que buscan trabajar) además de poder inferir sobre las teorías que fundamentan estas decisiones pedagógicas, incluso identificar de qué manera se desarrollan las competencias lingüísticas.
Una serie de criterios fueron establecidos para el análisis de las actividades de los libros de texto como lugar y función de las tareas, toma de turno, enfoque en el significado x forma, interacción, trabajar en pareja o grupo, entre otros. El aspecto más significativo del trabajo de Zhao (2015) es que, por medio de estos criterios, el profesor puede observar otros libros didácticos de idiomas e identificar aspectos positivos y negativos, puntos fuertes y débiles. El resultado de esa investigación nos permite concluir que los libros comerciales en algunos casos cumplen de forma eficaz respecto a los principios de la Adquisición de segundas lenguas, mientras que en otros casos hay carencias.
Al final, el autor destaca uno de los materiales que refleja los principios de la Adquisición de segundas lenguas (Hanyu Chino para Hispanohablantes), porque, comparado a los otros libros analizados, este libro:
proporciona más cantidad de input significativo y oportunidades de comunicarse en la lengua meta. Los alumnos tienen un papel más activo en el aprendizaje, tienen más ocasiones para expresar su información y opinión personal. De esta manera, también se puede lograr que los alumnos se comprometan más cognitivamente y afectivamente con la experiencia de aprendizaje. (Zhao, 2015, p.168)
Sin embargo, el investigador identificó también en todos los libros analizados aspectos que menos reflejan los principios teóricos de enseñanza de LE: falta de input significativo, introducción de contenido gramatical fuera de contexto, carencia de tareas que exija resolución de problemas etc.
En este apartado, que trató sobre aspectos internos de los libros didácticos, se ha podido identificar tres cuestiones que pueden ser observadas luego de un trabajo de evaluación de estos materiales: incoherencia entre el discurso de los autores de libros de texto y el enfoque identificado en las actividades; deficiencia en el desarrollo de determinado tipo de competencia comunicativa y falta de correlación entre los contenidos y los principios teóricos de enseñanza de LE.
En el siguiente subcapítulo se discute sobre otro tipo de problemática que suele surgir cuando se trata de adopción o elaboración de un libro didáctico. En muchos casos, el libro de LE adoptado no cumple con las expectativas del contexto, en gran parte por las diferencias socioculturales. Por otro lado, hay conflictos entre el enfoque y metodología del material y los métodos de aprendizaje entre profesores y alumnos. A continuación, se presentan algunos trabajos que han examinado esa problemática.
3. Implicaciones del contexto y las condiciones de uso
En esta sección el concepto de "contexto" debe ser entendido como "lugar" donde el libro es utilizado. Trabajar con un libro didáctico que fue elaborado en otro país, o sea, diferente de su contexto de uso, puede demandar una mirada más atenta al tema de la metodología sugerida en este material. Hay que verificar si esta sería la apropiada para el contexto dónde será utilizado, poniendo atención a sus necesidades locales.
En esta sección, se presentan trabajos de investigación que enseñan datos relacionados a aspectos externos al libro didáctico, pero que deben ser discutidos porque son importantes para el uso eficaz del libro adoptado por la institución. Cuando ese libro llega a un determinado instituto ¿qué condiciones encontrará para su utilización? ¿Habrá profesores capacitados para adaptarlo a las necesidades locales? ¿Cumplirá con las expectativas de los alumnos desde una perspectiva cultural? De eso se trata "las condiciones de uso".
El trabajo de investigación elaborado por Sijuan Tang (2015) expone cuestionamientos sobre otros aspectos del uso del libro didáctico en un contexto de no inmersión. Se trata de un trabajo que incluye la aplicación de cuestionarios a profesores y alumnos de portugués como lengua extranjera en China. Uno de los cuestionamientos que el investigador busca contestar, luego de su trabajo de análisis, tiene que ver con aspectos externos al libro didáctico: ¿En qué medida las necesidades de los usuarios son subsanadas con esos libros didácticos?
Creo que esta debería ser una de las primeras preguntas que serviría como criterio para la adopción de determinado libro o para iniciar el proceso de elaboración de material propio. Elaborar o adoptar un libro de texto demanda un tiempo de reflexión y discusión en el cual debe haber espacio para cuestionamientos como ese. Cuando se salta esa etapa, el riesgo de que el producto final presente problemas de incoherencia y carencias es mayor. Esa problemática también viene acompañada de otros puntos débiles señalados por Sijuan Tang (2015): la falta de profesores cualificados y, por lo tanto, incapaces de elaborar materiales didácticos; el espacio de la tecnología en los salones de clases que todavía se ve bastante limitado y la discrepancia entre los métodos de aprender entre profesores y alumnos.
Los resultados de la encuesta obtenidos en la investigación de Tang (2015) enseñan que los libros didácticos utilizados en China son elaborados por autores extranjeros, en consecuencia, según el autor, "tiene una lógica distante de la china". Se trata de ediciones antiguas, carentes de una revisión y actualización. Así, cuando los alumnos salen de su país para estudiar en un intercambio, sienten que lo aprendido dista bastante de la realidad local. Es decir, los libros utilizados no cumplen con la demanda de docentes y discentes, además los primeros alegan que no tienen tiempo suficiente para elaborar su propio material didáctico que cumpla con los objetivos de aprendizaje de sus alumnos.
Uno de los puntos señalados por los profesores durante las entrevistas presentadas por Tang (2015) demuestra indirectamente la importancia del libro didáctico como un guía para su trabajo diario en clases, pues los mismos profesores admiten su falta de experiencia en la enseñanza y carencia de instrucciones de los especialistas. Además, se refieren con respecto a la falta de materiales para servir de referencia y dificultades para equilibrar el trabajo docente y el científico. Dentro de ese contexto, el proceso de adopción y/o elaboración de libros didácticos se ve bastante complicado. Sobre esa problemática encontrada, el autor sugiere que haya una reflexión sobre las dificultades involucradas. Solo partiendo de esa reflexión sería posible proyectar caminos de actuación.
Debido a eso se observa la complejidad del problema que en gran parte se relaciona con la falta de capacitación y apoyo al profesor. A diferencia de China, en Perú tenemos la Asociación de Profesores de Portugués como lengua extranjera (APPLE-PE), la cual fue creada en julio de 2017. Desde su creación, cada año se realizan congresos. En los cuales los profesores pueden compartir experiencias y participar de charlas con profesores especialistas invitados de otros países. Además, durante el año hay capacitaciones con temáticas específicas, que buscan crear espacios de discusión sobre la práctica docente.
Es indispensable el estudio constante respecto a todo lo que involucra el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluso sobre aspectos relacionados al proceso de elaboración y uso del libro didáctico, en vista de su complejidad, principalmente cuando se trata de un material producido en determinado país para cumplir con la demanda de facilitar el aprendizaje de un idioma entre estudiantes de otras partes del mundo.
Coracini (2021) indica una de las ideas clave que debe ser observada por profesores que adoptan un libro didáctico comercial que viene de otro país: si el autor del libro didáctico parte de la idea de que todos los alumnos, independientemente de su lengua-cultura, aprenden de la misma manera y, por lo tanto, van a tener reacciones semejantes frente a este o aquel estímulo, están engañándose y engañando a profesores y alumnos. Engañando a los profesores porque presupone que todos pueden enseñar de la misma manera, independientemente de la formación de cada uno y de las características subjetivas que los vuelven diferentes. Ese es un primer punto a ser considerado frente a los libros didácticos en general y de lenguas en particular (Coracini, 2021).
Es cierto que en cada libro didáctico subyace una teoría, la cual sirve como una guía para determinar el enfoque metodológico y elaborar actividades. Este es uno de los puntos que llevan a los profesores a legitimar ese material y, generalmente, no cuestionarlo. Por otro lado, un aspecto que puede llevar al profesor a rechazar el libro didáctico es cuando hay discordancia entre este y los contenidos programáticos de la escuela.
Ese dato fue identificado por Vieira et al. (2020) en una investigación elaborada a partir de un trabajo realizado durante el Programa de Residencia Pedagógica en dos escuelas públicas ubicadas en la ciudad de Araguaína (Brasil). Los investigadores, en la parte práctica de su trabajo, impartieron clases en dos escuelas (denominadas A y B). Dos datos importantes sobre la realidad de estas dos escuelas deben ser destacados: en la escuela A (enseñanza primaria), se utilizaba el libro didáctico para las clases de inglés, sin embargo, en la escuela B (enseñanza secundaria) no se usaba. Los investigadores impartieron clases de lengua inglesa en los dos lugares y, dónde no había el libro didáctico se siguió apenas los contenidos programáticos de la escuela sobre esa disciplina, utilizando materiales de internet para desarrollar actividades lúdicas.
En la escuela A, para complementar el trabajo pedagógico, además de utilizar un libro didáctico adoptado por esa institución, los investigadores optaron por aplicar actividades interactivas y dinámicas. Sobre la escuela B, se descubrió que había un libro didáctico cedido por la escuela, pero no era utilizado por los profesores, consecuentemente los alumnos no lo veían como un material de apoyo durante las clases. En otras palabras, los profesores de la escuela B habían rechazado el libro adoptado por la escuela. Eso estaría relacionado con cuestiones externas a ese material. Las condiciones de uso de ese libro se vieron afectadas porque había discordancia entre los contenidos programáticos de la escuela y el libro, esa información fue confirmada por los investigadores. Probablemente, por esa razón, los profesores no encontraban sentido en utilizar ese material de apoyo.
La alternativa encontrada por los investigadores fue tratar de trabajar el libro didáctico de forma no lineal, o sea seleccionando los capítulos que coincidían con los contenidos programáticos de la escuela y adaptando aquellos que divergían. De esa forma se logró aprovechar el material conforme el contexto. A partir de esa experiencia, se ve de forma clara que el libro didáctico no debe ser visto como un producto listo para cualquier institución. Coracini (2021) tiene una visión bastante realista sobre ese aspecto:
O que menos importa, dada a vocação globalizante do LD, são o público de alunos e os professores, que, por vezes, têm acesso ao manual do professor, cujo objetivo é dar as respostas "certas" (ainda que não raro se encontrem falhas, erros...), a fim de garantir a homogeneidade do ensino, que fica reduzido, subsumido às regularidades, esquecendo as especificidades de cada realidade. As diferenças e, portanto, as contingências - que são muitas ficam por conta da competência e do tempo do professor [... ](p. 173).
Respecto al público discente, Favaro (2013), por medio de su trabajo de investigación en una escuela pública de Florianópolis (Brasil), propuso como uno de sus objetivos comprender y problematizar la forma como los alumnos se posicionan frente a posibles divergencias culturales e ideológicas entre el contenido del libro didáctico y sus prácticas cotidianas. Además, discute la forma como las identidades de los alumnos observados son acomodadas en el material analizado.
La autora partió de la idea de que se vuelve indispensable evidenciar cada vez más la necesidad de que el libro didáctico de lengua adicional (o lengua extranjera) contemple las diferentes culturas del aprendiz a quien se destina, ofreciéndole medios de reconocerse en el contenido del libro y de relacionar el contenido presentado con su conocimiento previo y con experiencias extra clase, de forma a construir nuevos conocimientos.
Luego de observar no solo el libro didáctico de lengua inglesa adoptado por la institución, sino también el uso de este material durante seis meses en un salón de clase del octavo ciclo, pudo constatar aspectos positivos y negativos respecto a lo que ofrecía el libro y su recepción por parte de los alumnos. Se verificó que la relación de sentidos entre el libro didáctico y los discentes se establece apenas en momentos puntuales, por lo tanto, lejos de lo esperado respecto a la construcción de conocimiento significativo sobre la lengua objetivo.
Por otro lado, los datos analizados han revelado que, en los momentos en que el contenido del libro propone discusiones que contemplan el mundo social de los aprendices, ellos se involucran discursivamente como forma de demarcar posicionamientos identitarios. Lopez et al. (2021) expresan que una de las características fundamentales para la elaboración del libro didáctico respecto al contenido, para responder a las necesidades comunicativas de los estudiantes, es el enfoque en el aspecto cultural no solamente dentro del ámbito de las tradiciones, sino también acerca de la vida en el mundo moderno.
En ese apartado, que trató sobre cuestiones externas en relación al libro didáctico, se ha podido observar, a partir de las investigaciones presentadas, que en determinado contexto de enseñanza es probable que haya: discordancia entre los contenidos programáticos de la institución y el libro; deficiencia en la relación de sentidos entre el libro didáctico y los discentes y el no cumplimiento de la demanda de docentes y discentes, respecto a objetivos de enseñanza/aprendizaje.
Frente a las cuestiones resaltadas hasta el momento, relacionadas con el contenido y el contexto de uso, ¿cuál sería el papel del profesor? En el siguiente subcapítulo discutiremos ese punto.
4. El papel del profesor
A partir de lo expuesto, es un hecho que, si la institución donde se imparte clases de lengua extranjera decide adoptar un libro didáctico o crear su propio material, hacen falta dos cosas: que se ofrezca capacitación continua a los profesores y que estos, a partir de la observación de las principales necesidades de sus alumnos, puedan hacer las adaptaciones en el material.
Antes de adoptar cualquier libro didáctico, el rol del profesor debe ser el de analista, aquel que evalúa si el contenido de ese libro tiene relación con sus objetivos de enseñanza/aprendizaje hacia sus alumnos. Los objetivos son la concretización de algo que está en un ámbito más abstracto: el enfoque de enseñanza. Este se encuentra en un nivel más abstracto porque, según Almeida (1997), el enfoque de enseñanza es una verdadera fuerza que orienta, le da consistencia y guía el trabajo del profesor. Al tener conciencia de su enfoque de enseñanza para el aprendizaje de un idioma, el profesor podrá hacer las adaptaciones necesarias en el material con el fin de seguir los objetivos trazados.
De acuerdo con Mendes (2006), muchos de los que aspiran a aprender una lengua extranjera son dependientes, en alguna medida, de ayuda sistemática de los profesores y materiales didácticos. A veces esa dependencia también se observa, principalmente, entre profesores iniciantes, para quienes el libro didáctico se convierte en una guía que le ayuda en su trabajo docente dentro de un ámbito metodológico y también didáctico. Pero el enfoque de la clase no debe ser el libro, sino las necesidades de los estudiantes hacia el idioma. Cualquier material utilizado debe ser visto como un instrumento de apoyo en el proceso de aprendizaje, por eso el libro didáctico puede y debe ser adaptado por el profesor, según sus objetivos de enseñanza.
Las cuestiones resaltadas en los subcapítulos anteriores, a partir de los resultados de las investigaciones permiten inferir que cualquier libro didáctico puede contener puntos débiles que solo pueden ser sanados por el profesor que conoce las necesidades de sus alumnos y tiene sus objetivos pedagógicos bien definidos. Hay profesores que se valen de diferentes libros didácticos para poder trabajar, con el intento de remediar algunas carencias del libro adoptado por la institución. Pero, para seguir por ese camino, es imprescindible que el profesor tenga bien claro sus objetivos de enseñanza.
Los libros comerciales, normalmente, abarcan una serie de temas, pero al conocer la realidad local de enseñanza, el profesor puede seleccionar aquellos más pertinentes a su contexto. Y cuando se trata del contenido, los profesores deben sentirse libres para adaptar las actividades de los libros de texto (Yang y Cheung, 2003), ellos pueden hacerlo partiendo de la idea de que los cambios permitan estimular la participación de los alumnos y, consecuentemente, servir de motivación para la construcción del aprendizaje.
Por otro lado, cuando se trata de la elaboración de material didáctico por los propios profesores, Taset (2015) explica sobre sus puntos positivos y negativos:
se bem os materiais gerados pelos próprios professores potencialmente se adequariam mais e melhor às necessidades locais, também é certo que estes materiais gozam de pouca credibilidade e prestígio tanto entre os alunos como no seio dos professores que não participam de sua elaboração porque não se sentem preparados para tal tarefa, não a avaliam adequadamente ou, simplesmente preferem trabalhar com o livro didático oferecido pelo mercado (p. 73).
De hecho, muchas instituciones todavía prefieren adoptar un libro comercial en lugar de elaborar su propio material, muy probablemente por razones obvias como la demanda del tiempo, por la necesidad de diálogos entre profesores para definir los temas, los enfoques de las tareas y todo lo que se amerita para su elaboración; necesidad de orientación de un especialista, el cual deberá estar disponible durante el trabajo de construcción del material, entre otras. Es cierto que todo ese proceso representaría una experiencia de aprendizaje práctica y teórica para el profesor. Pues se vería la necesidad de discutir metodologías y enfoques de enseñanza para la producción del libro. Por otro lado, si no hay posibilidad de elaboración de su propio material, Franco (2009) manifiesta que, de parte de los profesores, "es fundamental alzar la voz y manifestar los intereses y necesidades propios, para que pueda llegar a haber una comunicación fluida entre usuarios y productores de materiales didácticos" (p. 7).
También es cierto que existen profesores que tienen algo de aversión a la teoría, por el discurso marcado de que "en la práctica todo cambia de figura". O sea, como que una no le da el soporte necesario a la otra. Cuando se hace ese tipo de suposición, según Coracini (2021), eso significa que hay contingencias que deben ser tomadas en cuenta, las cuales pueden venir del contexto de cada salón de clases (de los alumnos, sus diferentes conocimientos que han traído consigo, de las dificultades o facilidades que tienen para aprender determinados aspectos del lenguaje, contingencias que tienen que ver también con la misma escuela, con el material didáctico y con el profesor).
Tener contacto con la teoría, por medio de capacitaciones, permite que el docente se vuelva más cuestionador respecto a todo lo que involucra su práctica y, al observarla, también puede construir teorías. Un profesor también puede convertirse en investigador y compartir sus descubrimientos, para que se abran espacios de discusión. Es cierto que la realidad de muchos profesores dificulta esa entrega a la investigación, sus condiciones de trabajo, la necesidad, a veces, de trabajar en más de dos instituciones, todo eso dificulta dedicarse al estudio y reflexión sobre su práctica.
Sin embargo, se espera que el profesor al menos pueda acceder a los trabajos de investigación, sea por medio de artículos o tesis dentro del área de análisis de libros didácticos, estos trabajos son como una herramienta para orientarlo en la tarea de evaluar los libros. Según Sarmento (2016), el éxito del libro didáctico en el salón de clases está más centrado en el uso que el profesor le da que en el mismo material. En otras palabras, aunque ese libro haya tenido un éxito en ventas dentro del mercado de libros didácticos, su real valor se verá en la forma como el profesor lo utiliza.
5. Conclusiones
A partir de lo expuesto, respecto a las principales cuestiones aquí resaltadas que involucra el libro didáctico, relacionadas con el contenido y el contexto de uso, se observa dos discursos que coinciden entre los autores referidos: es papel del profesor que adopte una postura analítica frente al libro didáctico, principalmente el de tipo comercial y que, los trabajos de investigación enfocados en análisis y evaluación de éstos materiales pueden servir como una herramienta para auxiliar al docente en esa actividad de análisis.
La necesidad de que el profesor adopte una postura analítica al momento de adoptar un libro didáctico comercial es requerida porque, una de las cuestiones resaltadas en este artículo respecto a la elaboración de este tipo de material es que normalmente son producidos en otro país. La mayoría de los libros de portugués como lengua extranjera (PLE), por ejemplo, son producidos en Brasil y en muchos casos están dirigidos a estudiantes extranjeros que están temporalmente viviendo en ese país, o sea, están en un contexto de inmersión, en lo cual el proceso de aprendizaje puede ser más acelerado. Para el profesor de PLE que está impartiendo clases en otro país, es muy probable que necesite hacer algunas adaptaciones para que esta herramienta de trabajo se adecue al ritmo y necesidades de los estudiantes en ese contexto.
Los trabajos de investigación observados en este artículo reflejan una preocupación en saber hasta qué punto las teorías más recientes relacionadas con la enseñanza de lenguas extranjeras se ven reflejadas en los libros comerciales por medio de las actividades propuestas. Se ha discutido que, por diferentes razones, muchos profesores encuentran dificultad en dedicarse a cuestiones teóricas sobre su área de trabajo, lo que limita su papel como profesor. Sin embargo, hace falta que el docente dedique un tiempo para la lectura de estas investigaciones, las cuales normalmente crean ese puente entre lo teórico y lo práctico. De esa forma podrán ampliar la comprensión sobre la problemática levantada e indicar caminos favorables para resolverla.
Asimismo, hacen falta cursos de especialización para los profesores en el sentido de auxiliarlos a utilizar el libro didáctico adoptado por la institución de una forma más adecuada conforme el contexto. Este podría ser el primer paso para que el docente tenga las condiciones mínimas para elegir el libro de texto. El siguiente sería hacer una lectura atenta del discurso de los autores del libro didáctico sobre la metodología y enfoque propuestos, en ese momento el profesor podrá verificar si coincide con su propia metodología y enfoque de trabajo. Si el docente, por ejemplo, suele trabajar en sus clases bajo un enfoque comunicativo de aprendizaje cooperativo, por consiguiente, es lógico que él adopte un libro de texto cuyos autores defienden el mismo enfoque.
El paso a paso no termina ahí. Como se ha observado en los trabajos de investigación aquí analizados, hace falta verificar si de hecho las actividades propuestas en el libro coinciden con el enfoque y metodología propuesto por los autores. En el caso de que haya discordancias, es en ese momento que el profesor debe cumplir su rol de evaluador de las herramientas de trabajo y hacer las debidas adaptaciones y cambios.
No cabe duda de que el papel del profesor como observador crítico del material didáctico y conocedor de su contexto de enseñanza es uno de los pilares para la realización de un trabajo coherente con vistas a promover el aprendizaje. Además, hace falta resaltar la importancia de que los profesores puedan participar de cursos de formación de profesores, pues, principalmente en el ámbito de la enseñanza de lengua extranjera hay docentes que hablan fluentemente el idioma, pero les falta conocimientos sobre técnicas didácticas y metodología. Por esa razón, legitiman al libro didáctico sin cuestionarlo.
