2.1. Aproximación histórica

^{Serrano y Defior (2004}, p. 15) sostienen que a lo largo de las últimas décadas han surgido diferentes definiciones3 de la dislexia, ya que "desde el principio de su historia ha sido notorio el desacuerdo que la gran mayoría de los autores manifiestan a la hora de denominar, conceptualizar y definir el término" (^{Díaz Rincón, 2006}, p. 143). De hecho, ha recibido innumerables denominaciones para describir con mayor rigor aquello a lo que se hacía referencia, llámese

[…] amnesia visual verbal, analfabetismo parcial, bradilexia, alexia congénita, dislexia congénita, simboloambliopía congénita, tifolexia congénita, dislexia constitucional, retardo primario de la lectura, dislexia específica, discapacidad específica de la lectura y estrefosimbolia. (^{Hydn y Cohen, 1987}, p. 21)

La mayoría de estas denominaciones proceden del campo de la medicina y se adhieren a la definición primigenia dada por el profesor y oftalmólogo alemán R. Berlin, quien en el año 1883 utilizó el término dislexia para referirse únicamente a la pérdida de la capacidad para leer que presentan algunos adultos debido a una lesión cerebral (^{Berlin, 1883}, p. 209).

Ahora bien, tal y como indica Tomatis, "el neologismo dislexia […] engloba las dificultades que encuentra en el aprendizaje de la lectura un sujeto provisto de lenguaje normal; es decir, dotado hasta entonces y desde un tiempo anterior de facultades lingüísticas plenamente adquiridas en el habla, la escritura y la lectura" (^{Tomatis, 1988}, p. 20).

En este sentido, esta definición no contempla todas las posibilidades de la patología, en tanto que existe una dualidad de la que ya nos hablaba ^{Böhm (2004}, p. 76) y que no se ve reflejada. Nos referimos a la dualidad entre dislexia adquirida y dislexia evolutiva. Mientras que la primera sería la que se ajusta más a la definición primigenia de Berlin, es decir, a la del trastorno que se presenta en sujetos posteriormente a que estos hayan adquirido las dimensiones que se ven afectadas; la dislexia evolutiva se daría en sujetos en los que todavía no se presupone una adquisición total tanto de la lectura como de la escritura, lo que implicaría una "dificultad para el aprendizaje de dichas dimensiones por parte del niño" (^{Díaz Rincón, 2006}, p. 152).

Los primeros estudios realizados se centraron en el análisis de la dislexia adquirida. En estos trabajos, autores como Dejerine destacan por sus aportaciones basadas en la localización -a través de un caso de alexia purade la lesión causante de las dificultades para la lectura en el lóbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo (^{Dejerine, 1872}, p. 82).

No obstante, el mayor desarrollo del estudio sobre la dislexia comienza en lo que podríamos denominar segunda etapa, basada en la investigación de la dislexia evolutiva. En este caso, Hinshelwood, la conceptualizó como un defecto congénito que ocurría en niños que presentaban cerebros normales, y que se caracterizaban por una gran dificultad para aprender el proceso de lectura (^{Hinshelwood, 1917}, p. 10).

Si bien en esta época aún se concebía la dislexia como una "ceguera de palabras o word blindness" (^{Le Floch y Ropars, 2017}, pp. 1-10; ^{Norton Gabrieli y Gaab, 2019}, pp. 253-261), la importancia de su definición recae en la aparición del término congénito, entendido como ‘connatural, nacido con uno mismo’, que la diferencia radicalmente de la dislexia adquirida. Se trata, por tanto, de un problema de naturaleza cognitiva con una determinación genética (^{Critchley, 1964}, p. 11).

Posteriormente, se pasa de la identificación y descripción de estudios clínicos, al análisis del trastorno y de sus elementos constitutivos (Gayán, 2001, pp. 7-8). Así, durante los años 20 y 30 entra en el panorama uno de los nombres más relevantes dentro del estudio de la dislexia: Samuel Torrey Orton. Este médico estadounidense observó que los errores cometidos por los disléxicos en las áreas de lectura y escritura se debían tanto a inversiones de letras aisladas como a inversiones de las letras dentro de las propias palabras (^{Orton, 1966}, p. 38). Así, formuló su teoría de "los símbolos torcidos", también llamada strephosymbolia, la cual afirma que los errores de los sujetos al leer se debían a un defecto de dominancia cerebral hemisférica (^{Orton, 1966}, pp. 10-13)4.

Tras estas teorías, el estudio de la dislexia pasó de ser objeto exclusivo del terreno de la medicina -especialmente de neurólogos y oftalmólogosa ser compartido por otros especialistas, como sociólogos, psicólogos, educadores, logopedas y, más tarde, lingüistas clínicos, quienes aportaron un enfoque interdisciplinar a su estudio.

Con todo, en la década de los 50, la teoría genética hereditaria de Hallgren sostiene que la dislexia -recordemos, evolutivase transmite hereditariamente. Gracias a procedimientos diferentes en los que destacan el estudio gemelar y el estudio de las diferencias según el sexo -siendo este último un campo no tan estudiado y en el que se está viendo que por la propia configuración genética los hombres tendrían más posibilidades de tener este trastorno que las mujeres (^{Pennington, 1989}, p. 82)-, Halgreen comprobó que hay un mayor riesgo de sufrir dislexia para las personas emparentadas; por lo tanto, con genes compartidos, que para aquellas que no lo están (^{Hallgreen, 1950}, p. 163).

A partir de los años 70 surgen diversas teorías que explican la dislexia desde campos como el de la neurología y la psicología cognitiva, estando la mayoría basadas en cuestiones principalmente lingüísticas. De entre todas las aportaciones podemos destacar la de Frank R. ^{Vellutino, quien en el año 1977} explicaba la dislexia evolutiva atendiendo a las teorías en las que el origen de la alteración de la lectura no es orgánico, sino que es consecuencia de alguna alteración del comportamiento psíquico del paciente, debido sobre todo a problemas de codificación fonológica. Para ^{Vellutino (1977}, p. 340), la dislexia no es un problema de naturaleza visual, sino un déficit lingüístico, centrado en el procesamiento fonológico que realizamos de las palabras (^{Shaywitz et al., 1998}, pp. 2636-2541).

Para ^{Critchley y Critchley (1978}, p. 149), se trataría de un problema cognitivo, de fundamentación genética y no de un retraso intelectual ni de una falta de oportunidades socioculturales o de ningún defecto estructural conocido del cerebro. Posiblemente pudiera ser la manifestación de un defecto de maduración, que se atenúa a medida que se crece, pero que perdura en el tiempo (^{Monfort, 1988}, p. 347).

A partir de entonces predominan en el panorama del estudio de la dislexia las teorías que defienden la deficiencia del procesamiento auditivo, el déficit perceptivo visual y los problemas sensoriales y motores en general, a la vez que aquellas que defienden el déficit fonológico único o los problemas en el procesamiento verbal (^{Díaz Rincón, 2006}, p. 159).

No obstante, actualmente coexisten varias teorías de la dislexia evolutiva que, gracias a multitud de evidencias empíricas, pueden darnos una explicación certera de las manifestaciones centrales de los pacientes disléxicos. Dichas teorías se agrupan en dos líneas de investigación; a saber, la que considera que la dislexia está causada exclusivamente por un déficit cognitivo; y la que considera que los déficits cognitivos serían secundarios a otro déficit más general y primario (^{Soriano, 2004}, p. 2).

Para finalizar, podemos afirmar que, aunque son muchas las definiciones que se han dado de la dislexia a lo largo de la historia, sin contar aquellas que tienen una base propiamente lingüística que veremos a continuación; una de las que mejor se adhiere al panorama de estudio y que conserva todavía su vigencia es la que ofrece ^{Lyons en 1995}: "La dislexia es un trastorno específico, de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificación de palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento fonológico inadecuado" (^{Lyon, 1995}, p. 10).

2.2. Bases epistemológicas de naturaleza lingüística

Como dijimos anteriormente, durante la década de los 70, los estudios sobre la dislexia ampliaron sus fronteras más allá del campo de la medicina para adentrarse en un ámbito interdisciplinar que permitía realizar un acercamiento más exhaustivo. En este sentido, la cuestión lingüística comienza a adquirir mayor relevancia y se pone un especial énfasis en los factores fonológicos (^{Uppstad, 2007}, p. 154). Sin embargo, y a diferencia de lo que pudiera pensarse, los primeros en realizar un acercamiento de este tipo no fueron lingüistas sino profesionales de otras áreas, como el ya mencionado Samuel Orton, médico, o la profesora de Psicología Isabelle Liberman, quien describió la relación entre el habla humana y el conocimiento fonológico, y demostró que las dificultades que presentan los pacientes disléxicos suelen ser de origen lingüístico, en especial el inadecuado uso realizado de la estructura fonética y de la división de palabras en unidades más pequeñas (^{Liberman, 1973}, pp. 64-77).

Partiendo de estas propuestas, los avances científicos sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura (^{Bascuñán et al., 2021}, pp. 154-175) que se han producido durante los últimos treinta años están relacionados con las investigaciones realizadas desde el ámbito fonológico, a partir de teorías que defienden el origen de la dislexia evolutiva "como consecuencia de un déficit fonológico general que afecta a diversos componentes del sistema fonológico, entre los que destacan la conciencia fonológica, la velocidad de los procesos léxicos y la memoria verbal a corto plazo" (^{Luque et al., 2016}, p. 1). En este sentido, destacaremos algunas definiciones que han sentado las bases de estas investigaciones.

Livingston en el año 1991 hace hincapié en las habilidades lingüísticas de la lectura y deja de lado factores externos que pudieran causar su deterioro cuando manifiesta que la dislexia del desarrollo es el deterioro selectivo de las habilidades de lectura a pesar de la inteligencia normal, la agudeza sensorial, la motivación y la instrucción (^{Livington et al., 1991}).

Un año más tarde el grupo de Shaywitz insiste en la idea de las habilidades lectoras, centrándose en la lectura palabra por palabra y no en la de un texto completo (^{Shaywitz et al., 1992}, p. 145), en concordancia con la definición ofrecida por Thomson, quien afirma que la dislexia es: "una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje [...]. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal" (^{Thomson, 1992}, p. 10).

En este sentido, aunque pudiera pensarse que la dislexia es un trastorno exclusivo de los infantes5, Aceña Palomar entre otros6, señala que se puede aplicar de igual manera al sujeto adulto7 porque "la dislexia es un trastorno evolutivo; es decir, está determinado genéticamente" (^{Aceña Palomar, 1995}, pp. 17-18).

Lyon y Shaywitz, partiendo de ^{Kahmi (1992})8, sitúan las dificultades en el componente fonológico como elemento principal al que acudir cuando se trata con pacientes disléxicos cuando señala que "estas dificultades tienen su origen en una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje, que a menudo resulta inesperada en relación a otras habilidades cognitivas y/o las condiciones de instrucción en la escuela" (^{Lyonet et al., 2003}, p. 2).

Esta concepción en la que la teoría fonológica cobra importancia se ha logrado mantener durante lo que llevamos de siglo, lo que podemos observar en la definición propuesta por Snowling y Hulme prácticamente 10 años más tarde: "La dislexia es una dificultad de aprendizaje que afecta principalmente a las técnicas aplicadas en la precisión y la fluidez en la lectura de palabras y ortografía" (^{Snowling y Hulme, 2012}, p. 600).

Lo cierto es que estamos ante un déficit lingüístico de la lectoescritura (^{Alfonso et al., 2019}, pp. 109-119; ^{Álvarez et al., 2019}, p. 137 y ss.; entre otros) "socialmente discapacitante que comporta una barrera que dificulta el acceso a los usos prácticos, científicos y estéticos de la lengua escrita" (^{Madrid Cánovas, 2014}, p. 272), como un código elaborado que sintetiza información lingüística de tipo fonológico como información gnósica de tipo visoespacial (^{Lodoño et al., 2016}, p. 98), independientemente de la lengua vehicular que se use9.

3.1. Etiopatogenia

Aunque estamos ante un trastorno que ha generado gran interés científico y que afecta a gran parte de la población, en la actualidad, las causas exactas de su surgimiento siguen siendo confusas, dada la gran cantidad de factores que se barajan como ejes explicativos; a saber, neurológicos, cognitivos, pedagógicos, lingüísticos e incluso genéticos, que van desde el componente hereditario hasta la posesión de diversos genes de riesgo10. En este sentido, como reconoce ^{Romero Medina (1986}, p. 68), los distintos enfoques propuestos nos permiten diferenciar distinta etipotatogenia para la dislexia11. En cualquier caso, son enfoques que no se reemplazan entre sí, sino que han llegado a coexistir y que permiten un acercamiento más certero a la posible etipotatogenia de la dislexia.

El enfoque clínico o neuropsicológico estudia la causa orgánica del trastorno, pudiendo agrupar dentro de ella multitud de factores como puede ser el déficit funcional -ya sea por falta de dominancia hemisférica (^{Bakker, 1992}, pp. 102-109), menor procesamiento lingüístico del hemisferio izquierdo (^{Lliadou et al., 2010}, pp. 247-252; ^{Peterson y Pennington, 2012}, pp. 1997-2007) o por funcionamiento deficitario del hemisferio derecho ^{(Facoetti et al., 2001}, pp. 46-53)o el retraso madurativo (^{Casanova Rodríguez, 1976}, p. 11; ^{Escat Llovat, 1999}, p. 39).

En este enfoque, trabajos como los de ^{Dejerine (1892}, pp. 1-90) o ^{Critchley (1964}) ponen de relieve que los trastornos en el aprendizaje de la lectura en niños se asocian a posibles lesiones corticales unilaterales del hemisferio izquierdo12, que provocarían déficits en tareas visuales y lingüísticas (^{Ardila, 2006}, p. 158). Es bien sabido que, para la mayoría de los seres humanos, el hemisferio dominante en el que se ubican las funciones lingüísticas es el izquierdo. En el caso de los disléxicos, como señalan ^{Hydn y Cohen} (1987, p. 30), esta dominancia no existiría o no estaría establecida de manera certera, lo que provocaría inversiones tanto de letras como de palabras en la lectura13. Incluso, como ponen de relieve ^{Facoetti et al. (2001}, pp. 46-53), un deficitario funcionamiento del hemisferio derecho con interferencia de sus funciones sobre el izquierdo podría justificar también deficiencias tanto en el procesamiento fonológico como en la rapidez de procesamiento visual de los sujetos disléxicos14.

Además, dado que las primeras propuestas que se dieron sobre la dislexia provenían del ámbito médico, específicamente del oftalmológico, como ocurría con la figura de Hinshelwood, no faltan quienes afirman que las causas de la dislexia residen en un déficit del procesamiento visual, es decir, un problema en que habría un error sustancial en el sistema visual magnocelular, que nos llevaría a lo que llamaron "ceguera de palabras" (^{Stein, 2001}, p. 12).

Finalmente, otra causa orgánica que pudiera explicar la aparición de la dislexia evolutiva sería el retraso madurativo15. Autores como Delacato postulan un mecanismo de retraso en la maduración cerebral que afectaría a las destrezas más básicas de la lectura y que, por tanto, acarrearía la aparición de la dislexia (^{Delacato, 1963}, p. 59).

El enfoque correlacional pedagógico, que comenzó a partir de los años 30, considera como principales causas del trastorno el factor psicológico interno -centrado en la figura del niñoy el factor externo, de tipo pedagógico e incluso social.

Los defensores de este enfoque sitúan el problema en la propia enseñanza de la lectura y reafirman la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de aprendizaje de la lectura y su déficit como causa de muchas dislexias (^{Bravo, 2003}, p. 13). Se considera así la dislexia como un simple problema de aprendizaje susceptible de mejora mediante técnicas conductuales específicas (^{Calfee, 1983}, p. 60).

Finalmente, el enfoque cognitivo que, a partir de los años 70, permite la introducción del terreno lingüístico en las teorías etiológicas (^{Romero Medina, 1986}, pp. 68-73), donde predomina la explicación a partir del modelo fonológico (^{Peterson y Pennington, 2012}, pp. 1997-2007; ^{Ramus, 2003}, pp. 211-218).

De acuerdo con este enfoque, las dislexias se producen por una alteración, deficiencia o disfunción en el lenguaje, asociada a alteraciones de la memoria a corto plazo (^{Bravo, 1985}, p. 125; Martínez Pérez et al., 2012, pp. 94-109); percepto motrices (^{Nicolson y Fawcett, 1994}, pp. 147-164), del procesamiento fonológico (^{Defior y Serrano, 2011}, pp. 79-94), de la recepción, organización y expresión lectoescritora (^{Nithart et al., 2009}, pp. 296-311), entre otras.

3.2. Sintomatología

La clasificación sintomatológica no es tan controvertida como su etiopatogenia. De hecho, los síntomas incluso se suelen agrupar atendiendo a diferentes rangos de edad16. En este sentido, entre hablantes de 6 y 7 años se suele producir un retraso en el lenguaje, así como la confusión de palabras con pronunciación similar. También, es muy frecuente la dificultad para la identificación de letras (^{ASANDIS, 2010}, p. 10).

Entre niños de 7 y 11 años se producen síntomas como lectura muy laboriosa, con errores y dificultades en el proceso de descodificación de palabras aisladas, en la lectura de logatomos, inversión de letras y números, en la pronunciación de palabras cuando se invierten, sustituyen o cambian sílabas, etcétera (^{ASANDIS, 2010}, p. 11).

Finalmente, en hablantes de 12 años o más, observaremos problemas en la concentración durante la lectura o la escritura, fallos en la memoria inmediata, el uso escrito del lenguaje o las destrezas matemáticas, mala interpretación de la información por la no comprensión de conceptos abstractos y también por la mala lectura, etcétera (^{ASANDIS, 2010}, p. 13).

Otros síntomas de naturaleza lingüística que suelen presentarse serían la falta de capacidad para percibir el ritmo de la frase, lo que determina una lentitud en la lectura, que se produce sin ritmo ni modulación, resultando mecánica y sin comprensión y que además produce otra serie de errores como fallos en el ordenamiento de las letras, en la acentuación y en la separación de las palabras al escribir (^{Etchepareborda, 2002}, p. 15).

Lo cierto es que también se producen, más allá de los síntomas puramente lingüísticos, otra serie de indicios que pueden indicar la presencia de dislexia en cualquier hablante sin atender a su edad. Entre estos, podríamos destacar las alteraciones de la percepción visual, tanto de la memoria secuencial como de la visual; así como los trastornos de la percepción auditiva, ya que estos hablantes no discriminan con precisión los fonemas auditivos. Además, se puede producir agnosia espacial, sin posibilidad de ubicación espacial, confusión entre las nociones de derecha-izquierda, arriba-abajo, dentro-fuera, etc. (^{Etchepareborda, 2002}, p. 14).

Como vemos, hoy en día se han logrado localizar un gran número de problemas que se han relacionado con la existencia de dislexia en pacientes; entre ellos, el de la discalculia (^{De La Peña y Bernabeu, 2018}, p. 2). En la actualidad, hay corrientes que afirman que entre ellas no existe relación, ya que están determinadas por alteraciones en procesos cognitivos y estructuras cerebrales diferentes y corrientes que, por lo contrario, aseguran que sí existe relación ya que el aprendizaje de la lectura y el procesamiento numérico se apoya en mecanismos similares (^{García Orza, 2012}, pp. 1-2), concretamente en la dificultad para la abstracción (^{Rojas et al., 2011}, pp. 5-13). En nuestro trabajo no nos centraremos en la presencia o no de la discalculia en nuestros hablantes pacientes dado que tal análisis conlleva un estudio más exhaustivo que sobrepasará los límites de esta publicación.

3.3. Clasificación tipológica

Como dijimos más arriba, hace décadas que se creó la dualidad dentro de la dislexia (^{Böhm, 2004}, p. 76) entre dislexia adquirida -originada por un trastorno posterior al aprendizaje de las dimensiones que se ven afectadasy dislexia evolutiva o de desarrollo, que afecta a pacientes que, sin motivo aparente, tienen dificultades para aprender a leer o a escribir.

Sin embargo, las clasificaciones no se limitan a esta dualidad. ^{Boder, ya en el año 1973}, realiza la primera diferenciación entre la dislexia diseidética -caracterizada por la dificultad para leer palabras de manera rápida y global y por descomponer las palabras en fonemas y deletrear con lentitudy la dislexia disfonética -en la que el reconocimiento de palabras es rápido y global, pero persiste la incapacidad de identificación los fonemas-. Además, en ellos, destaca la dificultad en el uso de la vía auditiva para la recodificación de palabras en fonemas (^{Boder, 1973}, p. 670).

Más tarde, en el año 1977, Ajuriaguerra diferenció dos clases de pacientes disléxicos atendiendo al hemisferio en el que se encuentra el mayor número de las alteraciones -siguiendo así la teoría de la indeterminación hemisférica de Orton-. Afirmó que los pacientes en los que las alteraciones se situaban en el hemisferio derecho tenían una dislexia motriz y visoespacial caracterizada por confusiones e inversiones en la escritura, problemas de orientación y disgrafías frente a aquellos pacientes en los que las alteraciones se situaban en el hemisferio izquierdo, que tendrían una dislexia caracterizada por dificultades en la expresión oral y escrita y problemas de comprensión (^{Ajuriaguerra y Auzias, 1977}, p. 43).

Si bien este fue un primer acercamiento a la taxonomía propia de la dislexia, observamos cómo el patrón taxonómico se basa en la sintomatología. En este sentido, resulta pertinente señalar la clasificación que nos ofrece ^{Casanova Rodríguez, en el año 1976}, basada en las manifestaciones presentes y, también, en sus posibles causas. Dentro del criterio etiológico diferencia cuatro tipos: de evolución, como secuela de lesiones neurológicas, por inmadurez cerebral y provisorias. La dislexia en la que la causa es la evolución se caracteriza por ser de carácter hereditario, y como la autora reconoce, se encuentra en "familias en las que la mayor parte de los hijos tienen dificultades para la lectura y cuyo/a padre/madre la ha experimentado también" (Casanova, 1976, p. 15). En segundo lugar, la dislexia causada por una lesión neurológica es la que aparece, por ejemplo, como consecuencia de un traumatismo craneoencefálico. En tercer lugar, ^{Casanova (1976}, p. 16) menciona la inmadurez cerebral como el principal tipo de dislexia, y hace alusión a cuatro tipos de madurez: de coordinaciones del movimiento, de resistencia a la fatiga, para la inversión de las formas y de memorización. Por último, en cuarto lugar, menciona las causas provisorias, pero no las valora como dislexias en el sentido estricto de la palabra. Así, estima que se trata de niños que son normales mental y socialmente, siendo el entorno el factor determinante para la dificultad en la lectura (^{Casanova, 1976}, p. 16).

Las dislexias que expone según sus manifestaciones las estructura en dislexia visual y dislexia auditiva. La primera, la dislexia visual, caracterizada por la incapacidad de conectar el significante escrito con el significado (^{Casanova, 1976}, p. 18); y la segunda, la auditiva, caracterizada por no relacionar el sonido con los símbolos lingüísticos (conversión grafema-fonema).

Por otro lado, ^{Escat Llovat (1999}, pp. 73-76) elabora una doble distinción según sea el tipo de trastorno, distinguiendo, por un lado, los trastornos perceptuales y por otro los motrices.

Al igual que Casanova Rodríguez engloba la coordinación del movimiento, la resistencia a la fatiga, la inversión de los fonemas y los problemas de memorización, Escat Llovat los menciona bajo la etiqueta de trastornos perceptuales, identificando tres: de percepción visual, de percepción auditiva y agnosia espacial. Los trastornos de percepción visual están íntimamente ligados a la memoria visual del individuo, y como destaca Escat Llovat, la percepción visual se perfecciona durante los seis primeros años de vida, siendo esta falta de memoria la causa de la aparición de faltas de ortografía, pues el niño no recuerda la palabra como un todo (^{Escat Llovat, 1999}, p. 74). Los trastornos de percepción auditiva imposibilitan a los niños la discriminación con claridad de un mensaje auditivo vocal (Escat Llovat, 1999, p. 73). La agnosia espacial le imposibilita la discriminación de direcciones e incluso su ubicación en el espacio.

Los trastornos motrices se caracterizan por la torpeza en los movimientos o incluso en la restricción en ellos (^{Escat Llovat, 1999}, p. 77), así, existen cuatro tipos o manifestaciones diferentes. El primer trastorno, relacionado con las funciones práxicas, en el cual se dan problemas a la hora de llevar a cabo movimientos con un propósito (^{Escat Llovat, 1999}, p. 77), el segundo, o apractognosia somatoespacial, con problemas en la coordinación de movimientos a causa de la desorientación espacial, corporal y temporal (^{Escat Llovat, 1999}, p. 78); el tercero, relacionado con la lateralidad con el consecuente predominio de un hemisferio cerebral sobre otro, que obliga a un sujeto diestro o zurdo por naturaleza a hacerse zurdo o diestro, respectivamente, por lesiones en el hemisferio predominante (^{Escat Llovat, 1999}, p. 79); por último, la motricidad involuntaria y automática, estrechamente ligada al tono muscular, sistema postural y el equilibrio, fundamental para aprender a leer y escribir (^{Escat Llovat, 1999}, p. 82).

^{Cuetos, ya en el año 2010} -si bien no deja de lado la clasificación sintomatológica-, remite a los dos tipos de dislexia clásicas; a saber, la evolutiva y la adquirida (^{Cuetos, 2010}, p. 55).

Los niños con dislexia evolutiva son niños cuyo aprendizaje de la lectura es más lento, siendo los procesos de aprendizaje iguales que los de los niños sin dislexia evolutiva (^{Valdois, 2004}, p. 248); es más, dependiendo de cuál sea la ruta afectada, el niño con dislexia evolutiva puede presentar una sintomatología similar a una dislexia adquirida (^{Cuetos, 1999}, p. 69). Esta sintomatología sería la siguiente: déficit en los procesos perceptivos -manifestado, sobre todo, en la falta de control en el movimiento ocular, aunque no se sepa con certeza si esta sería la causa o la consecuencia de la dificultad en la lectura (^{Cuetos, 1999}, p. 68)-; déficit en el reconocimiento de palabras -debido a la incapacidad para utilizar una de las dos rutas de lectura-; déficit en el procesamiento sintáctico -manifestado en la dificultad para formar oraciones correctamente y en una menor capacidad de retención de información a corto plazo-; y déficit en el procesamiento semántico -debido a que "el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura coherente" (^{Cuetos, 1999}, p. 71)-.

La dislexia adquirida es estructurada por Cuetos en periférica y central. Las periféricas se dan en aquellos pacientes que poseen "dificultades en los primeros estadios del procesamiento lector destinados a la identificación de los signos lingüísticos" (^{Cuetos, 2010}, p. 85). En las periféricas, Cuetos precisa la dislexia atencional caracterizada por la dificultad de leer varias palabras seguidas-; la de negligencia -en la que los individuos "cometen errores de lectura porque no son capaces de prestar atención a toda la palabra" (^{Cuetos, 2010}, p. 85)-; la visual -en la que, aunque la identificación de letras sea correcta, durante el proceso de lectura, en lugar de obtener la representación de esa palabra, obtienen la representación de otra palabra similar-, y, finalmente, la dislexia que denomina letra a letra -en la que el individuo es capaz de identificar las distintas letras de la palabra, pero no puede leer la palabra de forma global-. ^{Cuetos (2010}, p. 86) sostiene que la lectura de estos sujetos será lenta, pero que podrán leer las palabras de manera correcta si se les ofrece el tiempo necesario para realizarlo.

Las dislexias adquiridas centrales (^{Cuetos y Valles, 1988}, pp. 10-11) son aquellas en las que hay una alteración en las rutas que acceden al significado. Las estructura en dislexia fonológica -que presenta una alteración en la ruta subléxica, que impide a la persona la lectura de pseudopalabras o palabras que no conozca todavía (Cuetos, 2010, p. 87)-; la dislexia superficial -que presenta, en este caso, una alteración de la vía léxica, que impide el acceso al significado de las palabras-; la dislexia de acceso semántico -caracterizada por la imposibilidad de acceder al sistema semántico del individuo para extraer el significado de las palabras (^{Cuetos, 2010}, p. 92)-; y, por último, la dislexia profunda en la que las dos rutas (tanto la léxica como la subléxica) están dañadas, teniendo problemas para leer pseudopalabras y para acceder al significado (^{Cuetos, 2010}, p. 92)-.

Lo cierto es que, como pone de relieve ^{Benítez Burraco (2007}, p. 492), las diferencias existentes entre los distintos subtipos de dislexias señalados suelen estar localizadas en el nivel neuronal y/o cognitivo. Incluso, los distintos subtipos de trastornos podrían deberse a diferentes genotipos (^{Ramus, 2006}, pp. 247-269).

3.4. La hipótesis evolutiva

Puesto que nuestro trabajo pretende corroborar la hipótesis evolutiva mediante la posible concepción genético-hereditaria de la dislexia, resulta relevante señalar el avance que se ha alcanzado en estos estudios, la mayoría de ellos basados en pacientes gemelos, como los realizados por ^{Stevenson en los años 80 (Stevenson et al., 1986}, pp. 231-247) o por ^{DeFries et al. (1987}, pp. 537-539), quienes sostienen que el origen de la dislexia podría situarse en una secuencia cromosómica (^{Gayán y Olson, 1999}, p. 52 y ss.). Lo que parece indiscutible es el hecho de que las diferentes combinaciones genéticas pueden influir de manera favorable o desfavorable en la habilidad para leer, como ponen de relieve ^{Peterson et al. (2007}, pp. 543-546).

De hecho, las últimas investigaciones sostienen la interdependencia entre la dislexia y las anomalías genéticas de los cromosomas 15 y 6 (^{Chapman et al., 2004}, pp. 67-75). Este hecho es de vital importancia puesto que saber qué genes afectan al aprendizaje de la lectura, y a la localización de su actividad en el cerebro, puede favorecer "la posibilidad de encontrar tratamientos más directos para los disléxicos, a la vez que nos puede ayudar a entender el funcionamiento de las habilidades cognitivas en el cerebro" (^{Gayán, 2001}, p. 21).

Los estudios que se han realizado dentro de la línea de investigación que considera la determinación genética de la dislexia giran en torno a tres ejes; a saber, el de la genealogía/familiaridad, el de la heredabilidad de habilidades lectoras y el de la genética molecular (^{Soriano y Piedra, 2017}, p. 52).

Los estudios realizados en niños (^{Grigorenko et al., 2001}) muestran que existe una heredabilidad 8 veces mayor de padecer dificultades lectoras, cuando uno de los progenitores ya la padece. De manera general, lo cierto es que "los estudios sobre herencia genética, cuando realizan un estudio genético cuantitativo con gemelos, extraen 3 índices, uno relacionado con la heredabilidad, otro relacionado con el ambiente compartido y otro con el ambiente no compartido" (^{García-Orza, 2012}, p. 5). De esos tres índices, si bien el papel del ambiente ha jugado una importante labor en los estudios psicolingüísticos, el que está relacionado con la heredabilidad es el que más frutos ha obtenido con el paso del tiempo. Como afirmaban Pennington y Smith, alrededor del 30 % del fenotipo cognitivo en la discapacidad de lectura es atribuible a los factores hereditarios (^{Pennington y Smith, 1988}, 819). Es decir, el riesgo de que algún familiar sufra dislexia si algún otro lo sufre se sitúa en torno al 30 %; no obstante, existen estudios que indican que "la probabilidad de que un gemelo esté afectado de dislexia si lo está el otro es del 84 % en el caso de los gemelos monocigóticos y del 48 % en el de los dicigóticos" (^{García-Orza, 2012}, p. 5), por lo que se da un aumento significativo de la cifra.

Los estudios que correlacionan genética y comportamiento y los de genética molecular de DNA que se han realizados en gemelos (^{Pennington y Olson, 2005}, p. 453 y ss.; ^{Olson, 2007}, pp. 1-11; ^{Scerri y Schulte-Körne, 2010}, pp. 179-197) han manifestado la existencia de una relación significativa entre las variaciones genéticas y la habilidad lectora. Aunque, como reconoce ^{Dansilio (2009}, p. 227), no sea posible todavía "determinar la causalidad entre los distintos genes, sus eventuales mutaciones y el fenotipo, así como tampoco la interacción gen-gen y gen-ambiente involucrada para condicionar alteraciones en la maduración cerebral y luego los trastornos de la lectura", diferentes genes pueden asociarse a una susceptibilidad para que el sujeto pueda presentar dislexia.

Como ya dijimos más arriba, ^{Galaburda (2005}, p. 151 y ss.) ha planteado la hipótesis que sostiene que los trastornos de la fonología y de la adquisición de la escritura se relacionan con una serie de genes, mutaciones y perturbaciones en el proceso de migración neuronal, que son los determinantes de los errores en el procesamiento temporal auditivo y, consecuentemente, fonológico, dando como resultado una gran dificultad en la lectura (^{Francks et al., 2002}, pp. 483-490; ^{Williams y O’Donovan, 2006}, pp. 681-689).

Mas recientemente, ^{Erbeli et al. (2018}), evaluaron la dislexia a partir de un estudio gemelar desde una perspectiva etiológica mostrando una proporción sustancial de varianza genética, una pequeña proporción de varianza ambiental compartida y una pequeña proporción de varianza ambiental no compartida.

En la misma línea, ^{Erbeli et al. (2018}) compararon las habilidades lectoras de diferentes rangos de edad (prelectura en el jardín de infancia, las habilidades de lectura en el nivel de palabras en el primer grado y la comprensión lectora en el séptimo grado) a través del estudio en 256 pares de gemelos, mostrando una influencia genética y ambiental no compartida moderada específica para la comprensión lectora.

De este modo, el presente artículo se sitúa en la línea de multitud de trabajos17 que apoyan el carácter genético de la dislexia, el cual puede ser demostrado de manera más certera a través del estudio gemelar.

4.1. Presentación del caso

El estudio de caso que presentamos se fundamenta en el análisis funcional de la dislexia que padecen dos pacientes gemelos. La elección de este tipo de pacientes no se debe a una decisión azarosa, sino al hecho de que los estudios de gemelaridad que se han dado a lo largo de los años han arrojado importantes datos a la comunidad científica y han apoyado teorías de gran alcance histórico. El estudio de la dislexia no es una excepción, dado que los análisis de pacientes gemelos disléxicos (^{Stevenson et al., 1986}, pp. 231-247; ^{DeFries et al., 1987}, pp. 537-539; Erbeli et al., 2018, pp. 167-180; entre otros) han servido de apoyo para las teorías que sustentan el componente claramente genético del trastorno y, por tanto, su fuerte heredabilidad.

Los hablantes pacientes que vamos a estudiar son J. R. y R. R., hermanos gemelos de 13 años, diagnosticados de dislexia en 2015. Ambos nos dieron su permiso explícito para que les aplicásemos los test necesarios para la evaluación de sus déficits y se prestaron a colaborar -si bien, debido a que son menores de edad, contamos, en primer lugar, con la aprobación de sus tutores legales-.

Ambos gemelos, nacieron sin ningún tipo de problema el 12 de mayo de 2009 en Bullas, Murcia. Actualmente, son estudiantes de sexto de primaria y viven en la casa de sus progenitores, los cuales no han sido diagnosticados en ningún momento de su vida de trastornos del lenguaje y tampoco presentan signos de padecerlos. Tienen una hermana mayor, S. R, que manifiesta tener mucha dificultad para el estudio, pero sin problemas aparentes, diagnosticados o tratados hasta la fecha. Siendo una familia con un nivel sociocultural y económico medio, viven en un contexto socioafectivo e interaccional adecuado. Ninguno de los gemelos tiene problemas de salud, ni requiere medicación específica alguna. No han sido tratados ni operados de ninguna dolencia, ambos tienen características físicas dentro de la media y practican deportes con asiduidad.

4.2. Historia de los problemas presentados

Si bien no se puede señalar con exactitud la primera aparición de los problemas lingüísticos, puesto que los síntomas fueron apareciendo de manera gradual y los hablantes los fueron manifestando progresivamente, lo cierto es que sí podemos situar la edad a la que les fue diagnosticada la dislexia: a los 6 años, concretamente en 2015. El problema vio la luz a partir de un suceso acaecido en su centro educativo; concretamente el derrumbe del techo de una de las aulas del colegio en el que se encontraban dando clase. Aunque ninguno de los hermanos resultó herido ni se vio afectado físicamente por el accidente, el estrés postraumático consiguiente aconsejó el cambio de centro educativo.

Fue en este momento cuando, tanto sus profesores como sus padres, se dieron cuenta de que los gemelos no progresaban adecuadamente como el resto de sus compañeros y decidieron afrontar la situación. En primer lugar, los padres creyeron que tenía que ver con el episodio ocurrido o con la naturaleza tímida de sus hijos tras el cambio de colegio; sin embargo, tras el transcurso de los meses, cuando los niños no tenían ningún problema de adaptación con sus compañeros y apenas hacían referencia ya a lo sucedido en el otro colegio, comenzaron a plantearse otras opciones. Primero pensaron que los niños tenían problemas de visión, puesto que habían manifestado durante varias semanas que confundían las letras al leer y al escribir y les costaba mucho realizar el proceso correctamente. Acudieron entonces al oftalmólogo, recibiendo aquí un diagnóstico favorable y descartando cualquier problema relacionado con la visión.

Decidieron, entonces, llevarlos al médico de Atención Primaria, pensando que quizás el problema que sus hijos sufrían tenía que ver con el Trastorno de Déficit de Atención (TDA) y por eso mismo eran incapaces de concentrarse para leer o escribir lo que se les pedía en el colegio. Fue en este momento cuando el mismo doctor descartó cualquier Trastorno de Déficit de Atención y procedió a realizarles una única prueba para diagnosticarles así la dislexia. Esta prueba fue el test DST-J, formado por un conjunto de 12 pruebas entre las que se encuentran ejercicios de segmentación fonética, de lectura sin sentido o de fluidez verbal y que tiene como objetivo la obtención de marcadores que puedan justificar el riesgo de presentar dislexia (^{Fawcett y Nicolson, 2013}, 5-10). Ambos hermanos fueron entonces diagnosticados de dislexia, ya que sus respuestas se distanciaban de las obtenidas por alumnos testados negativamente y se procedió a comenzar un tratamiento para la mejora de su trastorno del lenguaje con una logopeda. Desafortunadamente, no tenemos acceso a los ejercicios que se realizaron durante las sesiones con la logopeda, al que acudieron durante 5 años, pero sí sabemos que su evolución fue positiva, por lo que poco a poco mejoraron sus capacidades lectoras de decodificación y procesamiento verbal.

Como la mayoría de los adolescentes disléxicos en rehabilitación con desarrollo normal, su escritura está alterada por una gran cantidad de faltas de ortografía. Esto ocurre hasta tal punto que, como ellos mismos contaban, sus profesores llegaron a expresar que eran los alumnos con más faltas de ortografía que habían conocido nunca en su vida docente, lo cual les hizo tener más vergüenza y reparo en el momento de expresarse mediante la escritura. Además, dado que el trastorno, como se mostró anteriormente, se suele relacionar con la presencia de discalculia, se les preguntó por su rendimiento en áreas como matemáticas, a lo que afirmaron que no tenían ningún problema y que su desarrollo académico en ese sentido era el esperado para alumnos de su edad.

4.3. Instrumentos

Tras la presentación de la anamnesis de nuestros hablantes pacientes y el conocimiento del diagnóstico que se les había atribuido (dislexia), pasamos al proceso de evaluación que nos permita establecer una propuesta de intervención lo más real y ajustada a las necesidades de los sujetos. Ahora bien, en el proceso de observación, análisis y evaluación del lenguaje, interviene la estructuración de los distintos componentes lingüísticos (^{Garayzabal, 2009}, p. 139); a saber, el componente fónico, el componente gramatical, el componente semántico y, finalmente, el pragmático. El trastorno sobre el cual se realiza el presente estudio se encuentra dentro del componente fónico, refiriéndonos con él a los sonidos de la lengua y de cuyo estudio se encargan tanto la fonética como la fonología.

Concretamente, la dislexia entraría en el ámbito de la fonología en tanto que esta división de la Lingüística es la encargada de analizar la función que realizan las formas fonéticas en tanto que elementos funcionales (^{Obediente, 2007}, p. 3) en el interior del sistema y su capacidad en el proceso de diferenciación de palabras.

Por lo que ya no dentro de los componentes del lenguaje, sino de las dimensiones de este que atiende a las variables lingüísticas que organizan el estudio del signo lingüísticolas formas foneticofonológicas, las funciones morfosintácticas y el significado léxico semántico-, la evaluación de la dislexia se debe realizar atendiendo a las formas que son portadoras de funciones. Surge aquí el concepto de "conciencia fonológica" que cobra especial importancia cuando tratamos una patología como la nuestra.

Si bien existe debate sobre si dicha conciencia fonológica es un prerrequisito para el proceso de lectura o "por el contrario, es el aprendizaje lector el que favorece habilidades de conciencia fonémica como la segmentación de palabras en sus sonidos" (Mejía y Eslava, 2008, p. 5), no hay duda de que es un área problemática dentro de los hablantes pacientes disléxicos que se ha de evaluar debido a que estos pacientes tienen problemas con dicha manipulación de los fonemas. Por tanto, debemos seleccionar los instrumentos que evalúen esta dimensión para valorar aspectos relacionados con las omisiones, sustituciones, distorsiones, adiciones, etc., que nos permitan detectar el problema concreto -que en este caso va relacionado con la confusión de letras en la lectura y en la escritura-.

Entre los principales instrumentos estandarizados que podemos utilizar para nuestra evaluación18 hemos seleccionado los siguientes por las razones que mencionamos:

TECLE (Test Colectivo de Eficacia Lectora), desarrollado por Carrillo y Marín en el año 1999 siguiendo la estructura del test francés diseñado por Lobrot en el año 1980 y adaptado a la lengua española. Este test "busca incluir en una única medida a la que denomina eficacia lectora los principales parámetros que la controlan: precisión y velocidad en la decodificación, comprensión del significado de la oración y la administración de los recursos cognitivos" (^{Ferreres, 2011}, p. 2). Así, "la prueba nació con dos objetivos principales: resultar un instrumento sencillo y útil en la importante y difícil tarea de evaluar la competencia lectora individual, y lograr una medida adecuada de la habilidad para leer" (^{Cuadro et al., 2009}, p. 247).

TALE (Test de Análisis de la Lectoescritura), desarrollado por ^{Toro y Cervera en el año 1980}. Esta es una prueba individual que determina los niveles generales y las características de la lectura y escritura de los niños relacionadas con el proceso de adquisición del lenguaje. Este test supuso una gran mejora en la evaluación disléxica, ya que está formado por dos módulos: uno en torno a la lectura y otro sobre la escritura.

4.4. Áreas de exploración

Debemos aclarar que, para la obtención más certera de los resultados, los test fueron aplicados individualmente a cada uno de los dos hermanos, en sesiones concertadas el mismo día, pero a horas diferentes con el fin de garantizar el pensamiento propio de cada uno y favorecer la posterior comparación de los resultados obtenidos. Desde el inicio, ambos resultaron muy colaboradores y participativos, interesados incluso en el porqué de la realización de los test. En ninguna de las dos sesiones realizadas se produjo ningún problema relevante que debamos señalar.

En la primera sesión, realizada el 27 de noviembre de 2021, se les explicó brevemente el fin de las evaluaciones a las que iban a ser sometidos, así como el proceso de realización de las pruebas que tendrían que completar. Ninguno de ellos puso objeción alguna y dado que el ambiente resultaba cómodo para todos los participantes y el tiempo de realización de la primera prueba no era demasiado extendido, se procedió a proporcionarles en esa misma sesión el primer test utilizado: el test TECLE. Se estima adecuada esta prueba puesto que nos permitirá obtener información sobre el rendimiento de los hablantes pacientes en la eficacia lectora e identificar en qué áreas tienen más dificultad para proponer un modelo de intervención adecuado. Esta es una prueba sin un gran nivel de dificultad, en la cual se tienen en cuenta tanto la rapidez lectora como la supuesta comprensión que se ha de tener posteriormente a la lectura. Se les informa del modo de actuación, que comprenden sin necesidad de que se les repita. Tendrán que leer tan rápido como puedan un total de 64 frases que están incompletas por un elemento situado al final. Para completarla, el test ofrece cuatro distintas soluciones -todas ellas con una ortografía similarentre las cuales se han de decantar por la que consideren correcta. Cabe destacar que, para que esta prueba pueda ser administrada a un rango de edades más amplio, las frases van aumentando su dificultad "según criterios de frecuencia de las palabras, longitud y complejidad grafo-fonológica, así como la longitud y complejidad sintáctica y semántica de las frases" (^{Carrillo y Marín, 2009}, p. 1). Así, pasamos de la frase Tu pelota es de color… rogo/roco/robo/rojo a la frase Ten mucho cuidado para que la máquina no caiga al agua, ya que no es... sumergible/sumengible/sunergible/sustituirle. Por lo tanto, estamos ante una prueba basada en la decodificación y comprensión de las palabras, pues han de entender completamente la frase para escoger la grafía correcta de la palabra. Además, se ha de tener en cuenta que los hablantes pacientes tienen un total de 5 minutos para realizarla; por lo que se identifica también la rapidez lectora del sujeto.

Para no forzar a los hablantes pacientes y someterlos a un alto nivel de frustración, ya que observamos que la prueba había supuesto un esfuerzo de atención y concentración para ellos, decidimos realizar el siguiente test en otra jornada diferente. Así, realizamos la segunda sesión el 4 de diciembre de 2021. En esta ocasión, les pasamos los ítems del test TALE. Se trata de una batería de pruebas que se centran en diversos aspectos como son la lectura en voz alta para comprobar el proceso de conversión grafema-fonema o la fluidez, la realización de dictados o la copia de palabras. Dado que están en sexto curso, el proceso de lectura ya está consolidado y se ha obtenido una destreza lectora suficiente; no obstante, se ha de ir desde el nivel más inferior para ir ascendiendo y poder situarlos correctamente. La evaluación comienza con la lectura en voz alta de una lista de palabras para detectar si tienen errores de sustitución -pronunciar el sonido de una letra diferente al que le corresponde-, omisión -no pronunciar una letra-, adición -añadir una letra-, rotación -pronunciar una letra en lugar de otra forma cuya forma supone una rotacióno inversión -pronunciar los fonemas que integran una palabra o una sílaba con alteración del orden-. El test continúa con una lista de pseudopalabras, también conocidas como logatomos, en la que se evalúan los mismos ítems citados anteriormente.

Teniendo esta base, decidimos pasar directamente a la lectura de oraciones y textos que, más que la conversión grafema-fonema, nos permiten comprobar la fluidez verbal para señalar si los hablantes pacientes tenían problemas de vacilación, repetición o rectificación. Finalmente, cerramos la batería de pruebas con la evaluación tanto de la comprensión lectora como de la expresión escrita.