2.1. Didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos

En cuanto al marco teórico, el presente trabajo de investigación se adscribe a la propuesta de una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos (^{Navarro, 2019}). Se trata de una disciplina en formación orientada a sustentar teóricamente iniciativas tanto de enseñanza como de investigación. Se apoya centralmente en la concepción bajtiniana de género discursivo. El autor referido ofrece una definición operativa del concepto.

Los géneros discursivos son clases recurrentes y tipificadas de textos, más o menos estables, pertenecientes a distintas esferas sociales, que sufren cambios sociales e históricos, que son reconocidos por las comunidades de uso, y que se caracterizan por los objetivos comunicativos que persiguen, vinculados a las necesidades de esas esferas sociales, y por los temas que abordan, su estructuración y desarrollo temático, y su manifestación multimodal, discursiva, gramatical y léxica. (^{Navarro, 2019}, p. 15)

Será de utilidad enfocarnos en conceptualizar uno de los rasgos de los géneros discursivos: la estructura retórica. La estructura retórica hace alusión al formato o modo de organización global de un género discursivo (^{Morales et al., 2020}). ^{Swales (2004}) ha propuesto un modelo de análisis de la estructura retórica, la cual entiende como un conjunto de movimientos retóricos organizados en una secuencia y una jerarquía de carácter obligatorio u optativo. Cada movimiento retórico se corresponde con un objetivo comunicativo y un segmento textual. Teóricamente, los movimientos o movidas retóricas podrían subdividirse en pasos que se corresponden con subpropósitos comunicativos, aunque se ha señalado que los límites entre estas categorías son difíciles de determinar empíricamente (^{Sabaj Meruane et al., 2011}). Para los fines de esta investigación, interesa determinar si los universitarios tienen dificultades para identificar el modo de organización global de los géneros académicos a los que se enfrentan y si tienen conocimiento de los movimientos retóricos esperables, de su secuencialidad y de su grado de obligatoriedad.

Sin embargo, como se deduce de la definición de ^{Navarro (2019}), posicionarse desde una didáctica basada en géneros discursivos implica reconocer que el dominio de cada clase tipificada de textos requiere no solo el conocimiento de su estructura retórica, sus características estilísticas (léxico-gramaticales) y sus determinaciones temáticas, sino que requiere también reconocer los objetivos comunicativos de cada género y su vínculo con las necesidades de la esfera social en la que cobran sentido, ya que son los objetivos sociocomunicativos de cada género los que organizan su estructuración y son las necesidades de cada comunidad las que dan sentido a dichos objetivos.

En este sentido, entendemos las dificultades para la escritura académica como dificultades sociodiscursivas, que aparecen tanto frente al dominio de la estructura retórica, las características estilísticas y las determinaciones temáticas de los géneros discursivos académicos, así como a la hora de comprender los objetivos sociales de cada género y sección textual y los roles sociales tipificados alrededor de dichos géneros.

Entonces, es necesario, que el estudiante conozca las lógicas de funcionamiento social de cada género, qué fines tiene, qué acciones desarrolla, a quién está dirigido, cómo se pone en circulación, cuáles son los roles sociales tipificados que se forman a su alrededor y qué funciones cumplen, etc. Esto permite el posicionamiento crítico y estratégico del escritor, y su capacidad para evaluar riesgos y beneficios. Esta perspectiva supone, de este modo, que el análisis que realizamos sobre las dificultades no atañe solo a los niveles léxico-sintáctico, textuales o retóricos. Asimismo, se observaron dificultades asociadas a la comprensión de la lógica de funcionamiento social de los géneros discursivos.

2.2. Géneros expertos y géneros de formación

Cabe señalar que el aprendizaje de la escritura académica implica el dominio de un conjunto de géneros discursivos utilizados y reconocidos por la comunidad académica y científica. Dentro de este conjunto podemos distinguir dos redes de géneros discursivos, interrelacionadas, pero diferenciables por sus respectivos fines socio discursivos. Por un lado, se trata de la red de los géneros expertos y, por el otro, de la red de los géneros de formación.

Los géneros expertos tienen como objetivo la construcción, comunicación y negociación del conocimiento entre los miembros expertos de las culturas disciplinares; como ejemplos pueden mencionarse el artículo de investigación, el capítulo de libro científico o la ponencia. Por su parte, los géneros de formación buscan la enseñanza, aprendizaje y evaluación del conocimiento de los miembros novatos que ingresan a esas mismas culturas, por lo general en los espacios institucionalizados de las carreras en educación superior; como ejemplos pueden mencionarse el examen, la monografía o la tesis. (^{Navarro, 2019}, p. 18)

En este trabajo, se analizarán las dificultades tanto para la escritura de géneros expertos como para las de formación. Algunas de estas dificultades se asocian más a una de estas redes de géneros y otras se extienden sobre ambas esferas de actividad.

4.1. Desconocimiento de la estructura retórica de los géneros discursivos y de las formas convencionales de organizar la información

Variadas dificultades para la escritura académica que se observaron en el grupo de estudio se explican por el desconocimiento de la estructura retórica de los distintos géneros académicos y científicos. Los participantes en general manifiestan no haber recibido una enseñanza explícita sobre la información que regularmente se incluye en las secciones convencionales, se trate de la ponencia, el artículo, el plan de investigación, la tesina o la tesis. Esto se evidencia en el discurso de los entrevistados:

(1) Me costaba distinguir las partes de los distintos tipos de escritos y que se debía consignar en cada una de ellas. (E23)

(2) [La escritura académica] no fue un obstáculo pero si tuve mucha dificultad en cuanto a la redacción [...] tal vez por la falta de práctica y el desconocimiento de la estructura/partes a seguir para su armado. (E15)

(3) El obstáculo fue más que nada el orden de las palabras, la estructura del texto. (E31)

(4) Desconocimiento acerca de lo que tengo que escribir en cada parte del trabajo.

Falta de esclarecimiento de las partes, hizo que se me complicara. Por ejemplo: no sabía que escribir en un Fundamento, y pude ver en el Taller ejemplos y también en la asesoría pude sacarme dudas y pudimos corregirlo. (E14)

En algunos casos, la falta de conocimiento de estructuras convencionales tiene como consecuencia que no se sepa, por ejemplo, qué se hace en el estado de la cuestión o qué diferencia a los antecedentes del marco teórico. En otros casos, se generan problemas más puntuales como la inclusión de información que sería pertinente en una sección dentro de otra donde no lo es. Por ejemplo, el caso de D51, que llegó al taller tras recibir un rechazo de parte del referato de una revista científica por un artículo de investigación. Al analizar el artículo, encontramos que uno de los motivos del rechazo fue que la conclusión no estaba orientada a realizar una declaración final sobre su objeto de investigación: condiciones de trabajo y atención en salud pública en pandemia en una provincia del noroeste argentino. En su lugar, la conclusión estaba ocupada, en su mayor parte, por una cita textual de un autor de referencia sobre la perspectiva socio comunitaria en la salud. D5 desconocía los movimientos retóricos convencionales de la sección conclusión y le pareció que el fragmento citado era conciso y acertado, con un tono lo suficientemente convincente como para cerrar un texto. De esta forma, le entregó a una voz ajena un momento del texto donde regularmente la voz propia es protagonista. Transcribimos el fragmento en cuestión:

(5) De esta manera es posible establecer, siguiendo a Bertolotto et al. (2012:365) y de acuerdo a los relatos y evidencias encontradas en esta investigación, "que la prestación de Salud Pública se mantiene ‘congelada’ en un conjunto de actividades que proliferan sin coordinación ni planificación estratégica, desde un paradigma histórico eminentemente médico y medicalizado, sin articulación interdisciplinaria ni intersectorial y sin adecuación tecnológica ni intercultural". (D5)

Otro problema frecuente asociado al desconocimiento de la estructura retórica es la omisión de la introducción o de sus movimientos retóricos principales. Por ejemplo, M3 llegó al taller con la mayor parte de su tesis de maestría sobre memoria y psicosis terminada. Si bien contaba con un primer capítulo dedicado a las ciencias de la memoria donde, aunque sea de manera lateral, historizaba el surgimiento del tema de su tesis como problema dentro de la Psicología, en ningún momento se presentaba explícitamente el objeto de su estudio ni las preguntas a las que buscaba dar respuesta. Tampoco existía un momento dedicado a dar cuenta de la relevancia de su investigación ni del nicho o la vacancia dentro del campo de estudio. Además, estaba ausente la anticipación de conclusiones y de la estructuración de la tesis. Al consultarle al respecto, M3 no percibía la falta de una introducción. Esta respuesta se explica porque simplemente no conocía la estructura retórica del género tesis.

4.2. Desconocimiento del objetivo socio comunicativo de cada género

Cada género discursivo está estructurado por su macrobjetivo sociocomunicativo. El artículo de investigación, por ejemplo, está orientado principalmente a comunicar los resultados de una investigación. Se ha observado, sobre todo en los participantes provenientes de las ciencias sociales y humanas, una falta de consideración de este objetivo, expresada en el excesivo desarrollo del marco teórico, que a veces llega incluso a confundirse con el análisis de los datos. Es decir, aún en la sección Análisis/Desarrollo/Resultados se constatan extensas conceptualizaciones que incluyen una proliferación de citas textuales de carácter teórico. En esto notamos, entonces, la falta de consideración del objetivo socio comunicativo del género académico o científico en el que se está escribiendo.

La misma falta de consideración se observó en la redacción de proyectos de investigación, cuyo objetivo, como lo indica su nombre, es proyectar una investigación que se realizará en el futuro. E11, E12 y E13 necesitaban realizar un proyecto de investigación para un trabajo final de licenciatura. En la sección "Métodos y técnicas de recolección de datos", incluyeron la siguiente clasificación semántica-aspectual de los usos de un verbo que tomaron como objeto de estudio:

(6) A partir de la selección de palabras se llevó a cabo una clasificación en tres categorías: "Movimiento puro", "Estado físico provisorio" y "Estado emocional provisorio".

Movimiento puro: Como verbo de movimiento se desarrolla a lo largo de una trayectoria no acotada. Se trata de un movimiento continuo no delimitado, imperfecto. Por ejemplo: "andoy acelerao, a los pedos andoy", "andoy dando vueltas", "andoy todo el día en la calle y, aquí andoy", "andoy sin apuro", "viera como andoy", "andoy con la farmacia a cuesta", "así andoy y, con las carnes molidas", "aquí andoy", "andoy limoniando", (...).

Estado físico provisorio: Se trata de un deambular más espiritual que físico. Por ejemplo: "andoy mal," "andoy delicado" ,"andoy con dolor de muela","andoy insolao", "andoy enfermo", "andoy medio entreverao", "andoy medio voliau", "andoy con la panza peor que los truenos de anoche", "andoy muy, muy deteriorada", "andoy revoliau y bandiau de acidez", "andoy al muero de los intestinos", "andoy mejor", (...).

Estado emocional provisorio: Se produce generalmente cuando la forma selecciona sustantivos abstractos, estados psicológicos. Por ejemplo: "andoy envuelta en una angustia" "andoy a la miseria" "andoy ido", "andoy mejorcita", "andoy mucho mejor", "andoy loco", "andoy mal gestada", "andoy con el Jesús en la boca", (...).2

Como se observa en la primera línea, el procesamiento de los datos se enuncia en tiempo pasado ("se llevó a cabo una clasificación") cuando por el propósito planificador del género debería enunciarse en futuro. A continuación, inicia una clasificación y enumeración de usos del verbo en cuestión que han sido identificados en el corpus de análisis. Esto se corresponde claramente con los dos objetivos específicos consignados en el proyecto. El primero: "identificar los usos de la forma andoy que aparecen registrados en los dos volúmenes del anecdotario"; y el segundo: "clasificar los usos de la forma andoy de acuerdo con las categorías de movimiento puro, estado físico provisorio y estado emocional provisorio". Es decir, el plan se propone como objetivo a futuro algo que ya ha sido cumplido.

La tendencia a no considerar el carácter prospectivo del género proyecto de investigación se ha constatado en distintos textos analizados. El común denominador es que se trata de investigaciones cuyo corpus de análisis consiste en un conjunto de textos. Lo que sugiere la necesidad de una atención especial al objetivo sociocomunicativo del género cuando este es el caso.

4.3. Desconocimiento del objetivo sociocomunicativo de movimientos o secciones y del carácter argumentativo de los textos académico-científicos

En algunos casos es evidente el conocimiento en términos generales de la estructura retórica, pero se desconoce el objetivo sociocomunicativo de un movimiento específico o de una sección. Un caso claro de esto es lo que sucede con la sección "Antecedentes", "Estado del arte" o "Estado de la cuestión". Tanto en proyectos de investigación, como en tesinas, tesis de maestría y tesis de doctorado, se ha constatado la tendencia a perder de vista el objetivo comunicativo de dicha sección. Esta sección o movimiento, en el caso del artículo típicamente forma parte de la "Introducción", tiene como objetivo describir el conocimiento científico existente sobre el tema para marcar un espacio de vacancia.

En el conjunto de textos que hemos analizado, es frecuente que se cumpla con referir los antecedentes relevados, pero sin marcar en ellos el vacío o "nicho" que se pretende llenar (^{Swales, 1990}). De este modo, la sección pierde su fuerza argumentativa. Aunque en muchos casos la exposición de los antecedentes es ordenada y rigurosa, no se introducen comentarios sobre la falta de indagación que daría sentido al aporte que se está redactando.

Así, el esfuerzo, en muchos casos notable por reconstruir el conocimiento existente sobre el objeto de estudio, no se aprovecha como fundamento de la investigación propuesta o realizada. Probablemente, esto se debe a dos motivos. Por un lado, la falta de consideración del objetivo sociocomunicativo de cada sección y movimiento que hemos descrito en este apartado. Por otro lado, a la creencia generalizada de que los textos científicos son expositivos y no argumentativos. La persuasión es un aspecto de la escritura académica que suele descuidarse.

4.4. Escribir sin pensar en el medio de publicación y sus condiciones

En el caso de los artículos de investigación, se observa, como tendencia generalizada, la escritura a priori del medio de publicación. Los autores y las autoras no suelen considerar la posibilidad de realizar una búsqueda objetiva de revistas científicas. De este modo, en la mayoría de los casos llegan a terminar sus manuscritos sin tener en cuenta las líneas editoriales de las revistas del área, sus temas de interés, requisitos formales, etc. Cuando finalmente realizan la búsqueda de medios donde publicar, se encuentran con la necesidad de realizar cuantiosos cambios, tanto a nivel formal como de contenido. El encuentro tardío con el posible medio de publicación suele hacer demasiado costosa la adaptación del texto a sus demandas y expectativas. Sobre todo, cuando ha pasado un tiempo considerable entre la redacción de la primera versión final del manuscrito y el intento de publicación.

Por ejemplo, D5 comenzó con la adaptación de un artículo sobre condiciones laborales en el primer nivel de atención en salud durante la pandemia cuando le llegó un llamado para publicar en una revista. Se trataba de un número temático que ponía el foco en la perspectiva de género sobre la salud. Entonces, D5 emprendió la tarea de incluir un enfoque de género en el análisis de sus datos. Cuando terminó y se dispuso a enviar el artículo, encontró que si bien la revista tenía un título orientado a la salud en general, sólo publicaba textos referidos a las problemáticas de la enfermería. D5 tuvo que volver a iniciar el proceso de búsqueda de revistas con el desaliento y el desgaste que esta experiencia le significó.

Experiencias como esta se repiten en los relatos de los doctorandos participantes del taller, que son quienes tienen mayor interés en publicaciones de este tipo. Concluimos que podrían evitarse muchas dificultades en el proceso de escritura si se realizara una identificación temprana de medios de publicación viables. Asimismo, es recomendable que se realice un análisis a conciencia de los requisitos formales y de los intereses temáticos de dichos medios.

4.5. Búsqueda de un estilo opaco: incongruencias sintácticas y conceptuales

Se ha observado, en los participantes provenientes de ciencias sociales y humanas, una tendencia a buscar un estilo de escritura poco claro, de difícil comprensión. ^{Bassi (2017}) atribuye esto a la fetichización de ciertos autores consagrados que estratégicamente recurren a la opacidad para generar un culto de exégetas y, de esta forma, ser más citados. El autor citado muestra que la búsqueda de este estilo en universitarios que están en proceso de dominar los géneros académicos y científicos suele generar problemas para la escritura. Párrafos extensos, con oraciones largas, de sintaxis poco convencional y cargadas de oraciones subordinadas, suelen acarrear incongruencias sintácticas y ocultar imprecisiones conceptuales.

^{Bassi (2017}) propone el ejercicio pedagógico de "traducir" a lo que denomina "escritura simple" algunos pasajes poco claros. Según su propuesta, la escritura simple se caracteriza por:

1. Predominio de oraciones simples (aquellas con un solo predicado). 2. Predominio de oraciones en voz activa (el sujeto realiza -no recibela acción del verbo). 3. Predominio de oraciones de estructura convencional (sujeto + verbo + complemento). 4. Presencia minoritaria de oraciones compuestas (aquéllas formadas por dos o más oraciones simples). 5. Párrafos formados por tres o cuatro oraciones que componen una idea. 6. Páginas de unos cuatro o cinco párrafos cada una. 7. Uso de lenguaje técnico, aunque evitando palabras innecesariamente rebuscadas o hiper especializadas. (p. 113)

El ejercicio de esta "traducción" provocó una resistencia inicial en los participantes, ya que es necesario resignar cierta fuerza argumentativa que estos encuentran en el estilo poco claro. Después de reordenar un párrafo dividiéndolo en oraciones más breves y ordenando estas en una estructura sintáctica simple (sujeto verbo complementos), D3 dice "le falta algo". Esta sensación de falta se repitió en otros casos. Volvimos a revisar entonces que toda la información del párrafo original estuviera en el párrafo simplificado y acordamos en que así era. En ese momento, D3 descubrió que necesitaba decir algo más y pudo precisar una idea cuya incongruencia estaba oculta detrás de un estilo relativamente poco claro. A continuación, transcribo el original de uno de los párrafos que revisamos junto a D3. En cursiva, se señalan algunas zonas que sufrieron cambios.

(7) Poder reconocer las sedimentaciones de sentido, las intertextualidades, nos permitió abrir el objeto de estudio a nuevas dimensiones. Se trata de no "huir" de las contradicciones aparentes o de los múltiples sentidos que pudieran emerger. Por ejemplo, de lo enunciado por las juventudes sobre el ejercicio propio de su sexualidad en comparación con los discursos de trabajadores de salud y/o de referentes comunitarios adultos sobre el mismo tema. La complejidad de niveles de funcionamiento del sentido, es decir, las distintas capas de semiosis que analizamos y la diversidad de objetos empíricos que fuimos incorporando nos plantearon una serie de interrogantes en torno a los modos de articular esos análisis con las hipótesis teóricas con las que comenzamos el proceso, abriendo la posibilidad de revisarlas. En este sentido, entendemos que el trabajo en el campo requiere cierta actitud de incomodidad recursiva y de problematización permanente, entendida como la disposición a no sentirse plenamente a gusto con las evidencias.

El párrafo original contaba con doce líneas divididas en cinco oraciones. El párrafo simplificado con D3 pasó a tener nueve líneas en seis oraciones. Más allá de esto, se redujo la cantidad de subordinadas, se realizó el ejercicio de identificar al agente y de reponerlo, y se simplificaron expresiones, como la expresión "reconocer" por "poder reconocer". También, se eliminaron términos opacos (que incluso D3, al consultarle, no comprendía completamente) como "incomodidad recursiva". Se transcribe el párrafo simplificado.

(8) Reconocer las sedimentaciones de sentido, las intertextualidades, nos permitió abrir el objeto de estudio a nuevas dimensiones. Se trata de no "huir" de las contradicciones aparentes o de los múltiples sentidos que pudieran emerger. Por ejemplo, lo enunciado por las juventudes sobre el ejercicio de su sexualidad presentó sentidos diferentes a los observados en los discursos de adultos sobre el mismo tema. La complejidad de niveles de sentido nos planteó una serie de interrogantes en torno a las hipótesis teóricas con las que comenzamos el proceso, abriendo la posibilidad de revisarlas. En este sentido, el trabajo en el campo requiere cierta actitud de problematización permanente. Entendemos esta actitud como la disposición a no sentirse plenamente a gusto con las evidencias.

Más allá de si el párrafo gana en claridad o no, según la percepción de los participantes, este ejercicio les permitió reflexionar sobre su propia escritura, identificar zonas problemáticas y ensayar estrategias para mejorarlas.

4.6. Preocupación paralizante por las normas de citado

Se ha observado una preocupación paralizante por las normas de citado. Algunos participantes se sienten inseguros para avanzar en la redacción por miedo a "no cumplir" con la normativa. Citamos fragmentos del discurso de los universitarios donde esta inseguridad se manifiesta:

(9) me costaba distinguir (...) cómo citar a los autores de forma correcta. (D14)

(10) las normas APA, las citas en general y la estructuración del texto (copio y pego de más y después me cuesta mucho recortar y darle forma. (D13)

(11) no saber cómo parafrasear o citar. (D16)

(12) Muchas veces se pide a los alumnos escribir cierto tipos de trabajos, sin dar las pautas del mismo o sin enseñar cosas que son parte de él (por ejemplo, cómo citar según las normas APA) y esto me generó problemas al momento de realizar diferentes escritos (...) porque me sentía perdida. (E21)

Se pierde de vista que las normas de citación tienen como objetivo que pueda reconstruirse el origen de la palabra referida. Los participantes tienden a encarar el citado solo con el objetivo de "cumplir" con unos requisitos que se viven como exclusivamente burocráticos. Esto lleva a que el citado rara vez sea una tarea con sentido para el autor; por lo tanto, que le resulte difícil autoevaluar sus formas de citado, ya que no tiene presente su finalidad última. Esta puede ser una de las causas de la inseguridad, recurrente en los sujetos de investigación, que genera una dependencia de la evaluación externa. La pregunta se repite una y otra vez sobre el mismo texto: "¿está bien citado?".

En un contexto en el que la citación y el listado bibliográfico están altamente automatizados y los universitarios utilizan herramientas digitales para realizarlo, se requieren mayores indagaciones sobre el protagonismo de este aspecto en las dificultades para la escritura académica.

4.7. Orientación al análisis minucioso de los datos sin pasar por la interpretación

En algunos casos, tanto en artículos de investigación como en tesis, es notable un análisis riguroso y pormenorizado de la información recogida que contrasta con la falta de resultados explícitos o respuestas directas a las preguntas de investigación. Por ejemplo, el artículo de D5, orientado a exponer los hallazgos de una indagación que tenía como objetivo analizar condiciones de trabajo en salud durante la pandemia, presentaba este problema. En el fragmento citado a continuación, puede verse en tipografía normal una descripción pertinente y pormenorizada sobre las transformaciones del trabajo en la pandemia: comunicación virtual, conversión de textos impresos a formatos digitales, uso de equipos digitales de los trabajadores, entre otros. Sin embargo, en ningún momento del texto se extraía de este análisis una afirmación directa y explícita sobre lo que implicó para las condiciones de trabajo.

(13) En este sentido, (...) la mayoría de los servicios de salud recurrió a la virtualidad para el desempeño de las tareas que admitían este formato, algunas de ellas fueron consejerías de Educación Sexual Integral y sobre todo la contención, información y conservación del vínculo con las familias y comunidades. (...) La folletería, que constituye un recurso de educación para la salud fundamental en el primer nivel de atención, también cambió a formato digital. Este aumento del uso de la tecnología se realizó con recursos propios del equipo de salud, que a su vez llegaba a quienes tenían acceso a dispositivos e internet (...). Estas adaptaciones a nuevos escenarios a partir de recursos propios de las y los trabajadores/as muestra otra característica de la precarización laboral, en este caso, respecto de la posibilidad de contar con los elementos de trabajo necesarios para desarrollar sus tareas, más aún en contextos críticos. (énfasis agregado)

Luego de trabajar este aspecto en el taller, D5 agregó al párrafo el fragmento que se destaca en negrita. De esta forma, introdujo la categoría "precarización laboral", con lo que anticipa explícitamente uno de los resultados que se obtuvo en la investigación. La dificultad para pasar del análisis pormenorizado a la extracción de conclusiones es uno de los problemas más extendidos en los textos que analizamos.

4.8. Falta de conciencia sobre la arbitrariedad de los géneros de formación

Los géneros de formación, al tratarse, en mayor o menor medida, de géneros ocultos (^{Swales, 1996}), en algunos casos protegidos por el cuidado de los docentes sobre lo que sucede al interior del aula, son de difícil sistematización. Los géneros ocultos son aquellos que no son de acceso público, circulan en ámbitos privados y tanto su investigación como estandarización implica esta dificultad.

A diferencia de los géneros expertos, es mucho más difícil generar consensos y protocolos de escritura, denominaciones comunes y transparentes, instructivos de escritura y estrategias de enseñanza curricularizadas. Como consecuencia, los estudiantes con frecuencia perciben que un mismo género se escribe de formas muy diversas, incluso arbitrarias, según el profesor que lo solicite. (^{Navarro, 2019}, p. 19)

En el caso de los estudiantes de pregrado que participaron del taller, a la dificultad que implica la arbitrariedad y variabilidad de los géneros de formación, se suma la inconsciencia sobre este rasgo de dicha red de géneros. Es decir, que, en general, los estudiantes de pregrado no tienen conocimiento de que los géneros de formación tienen un alto grado de arbitrariedad y esto representa una dificultad doble que genera inseguridades evitables. Uno de los estudiantes de licenciatura que presentó este problema explicitó:

(14) tuve mucha dificultad en cuanto a la redacción y el armado de monografias (...), tal vez por (...) el desconocimiento de la estructura/partes a seguir para su armado. (E15)

El género paradigmático de esta problemática es la monografía. Los estudiantes llegan al taller con la necesidad de escribir monografías y sin lineamientos explícitos de cómo hacerlo. Se reitera el hecho de que los estudiantes tienen que escribir monografías sin que se les brinde una caracterización del género. Esto, sumado a que no son conscientes de que la monografía -según la disciplina, el contexto pedagógico y la decisión docentepresenta una gran diversidad, produce la sensación de que "ya deberían saberlo".

La consciencia del grado de arbitrariedad de los géneros de formación permite a los estudiantes visualizar la necesidad de solicitar lineamientos explícitos, pedir referencias y negociar con el docente las características del género solicitado. Por supuesto, representa un llamado de atención para los docentes, como se ha expuesto ya en estudios anteriores (^{Barona y López, 2007}, p. 114; ^{Carlino, 2003}), en cuanto a la necesidad de proveer instructivos suficientemente claros para que los estudiantes elaboren textos acordes a sus expectativas.

4.9. Detenerse en información periférica y perder el hilo argumental

Una de las dificultades más frecuentes, aunque se observa en distinto grado, es sostener el hilo argumental a lo largo del texto. En este sentido, hay dos tendencias que generan problemas diferentes y requieren soluciones distintas. Algunos participantes tienen una dificultad para identificar la pregunta central a la que su trabajo daría respuesta. En otros casos, tienen claro el hilo conductor de su trabajo y la dificultad está en sostenerlo. En definitiva, el problema está en identificar qué información es central y cuál, periférica.

Es ilustrativo el caso de M2, cuya tesis de maestría tenía como objetivo estudiar la prevalencia de Salmonella en las aves residentes y migrantes de una reserva ecológica. En la introducción se dedicaba durante siete páginas a caracterizar la reserva, la ecorregión en la que se encuentra y su historia de surgimiento. En ningún momento se detenía a conceptualizar la Salmonella ni a explicar por qué sería un problema relevante. A partir de esta observación en el taller, M2 copió y pegó el objetivo general consignado en el plan de investigación presentado al inicio de cada sección o capítulo que escribía. Esto le funcionó como un recordatorio para mantenerse dentro del tema central de su trabajo durante su proceso de redacción.

Se ha observado frecuentemente la dificultad para identificar y mantener el hilo argumental del texto. Esto sucede aún cuando se cuenta con un título que explicita claramente el tema del texto e incluso cuando se parte de planificaciones donde se enuncia un objetivo general o una pregunta de investigación que podría servir como guía para la escritura.

4.10. Falta de interlocución

De las entrevistas realizadas y de las reflexiones de los participantes sobre su propia escritura, registradas durante el taller, se presenta como obstáculo común la falta de interlocución. Tanto estudiantes de pregrado como de posgrado coinciden en la percepción de la ausencia de un interlocutor que lea sus textos y dialogue con ellos como una dificultad para su escritura. El sentimiento de soledad es expresado con frecuencia en relación con el director o asesor de tesis:

(15) mi director no me registra. (M1)

(16) no existo para mi director. (E17)

En casos en los que ya se cuenta con un entrenamiento para la escritura académica y una formación metodológica solvente, esto se percibe como uno de los problemas principales. Perciben que la falta de diálogo sobre lo que escriben genera una dificultad para tener conciencia de la globalidad del texto y de su lugar en los problemas o discusiones de los que este participa. En particular, señalan la dificultad que esto produce para "tomar perspectiva" sobre lo que escriben. En palabras de una doctoranda:

(17) necesito a alguien que se siente a leer lo que vaya escribiendo y con quien pueda entablar un diálogo. (D8)

Esta cuestión, más que una dificultad de aprendizaje, representa un problema para las comunidades institucionales y disciplinares. Los participantes señalan la falta de espacios de socialización de los textos que escriben, sobre todo en instancias exógenas a la evaluación. Y en el caso de aquellos que tienen interés en publicar, demandan la interlocución en instancias previas, por ejemplo, al envío de artículos para revistas.