1. Introducción

El siguiente trabajo es un estudio exploratorio relacionado con la frecuencia de los verbos que aparecen en producciones escritas de estudiantes de primer año de universidad de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México, que tomaron el servicio de asesoría en escritura académica dentro de la Clínica de Escritura en la misma facultad durante el periodo de agosto a diciembre de 2018, antes de pandemia. El objetivo de este trabajo de investigación es realizar un estudio descriptivo de frecuencia léxica de voces verbales con la finalidad de contrastar los datos obtenidos de este corpus con los corpus de CREA de la RAE y los corpus de habla adulta, infantil y textos periodísticos de ^{Moreno y Guirao (2008}) sobre análisis verbal. La premisa de este estudio es que los verbos, que aparecen en textos escritos por estos estudiantes, coinciden con los resultados de las respuestas verbales de los distintos corpus que se estudian.

El dominio de la escritura en la educación superior es fundamental no solo por su función comunicativa, la cual permite al estudiante universitario integrarse a la comunidad académica de la disciplina que ha elegido, sino por el valor epistémico que conlleva; debido a que durante el proceso de escritura el alumno organiza las ideas y reformula la información que ha leído mediante el léxico verbal y nominal. De esta manera, crea sus posturas y argumentos frente al tema asignado (Hayes y ^{Flower, 1980}; ^{Carlino, 2003}; ^{Contreras y Aguirre, 2020}). El conocimiento y dominio de un vocabulario extenso es un aspecto relevante para la escritura, porque el léxico es un recurso del aspecto cognitivo que regula, en primer momento, la estructuración de las ideas y, después, la construcción del pensamiento en la escritura. Pedagogos, psicolingüísticas, psicólogos, psicopedagogos, etc., se han encargado de estudiar la escritura como proceso comunicativo y han manifestado preocupación en cuanto a las dificultades que muestran los estudiantes de educación media y superior en México ante el poco dominio de ella. Este bajo dominio repercute de forma directa en la transmisión comunicativa correcta de la información. En este trabajo, se considera que una de las principales problemáticas de la escritura académica reside en el bajo dominio del conocimiento léxico de quienes enseñan y de quienes aprenden. Si bien es cierto que el estudiante debe tener conocimiento de cierto tipo de vocabulario formal cuando ingresa a la educación superior, no siempre es así, o bien, si lo conoce no siempre logra aplicarlo durante su proceso de escritura académica.

Existen pocos estudios relacionados con el análisis de vocabulario académico a nivel superior. En el contexto mexicano, la mayoría de ellos se enfocan en estudiar el reconocimiento del vocabulario académico mediante la aplicación de instrumentos de medición. En la revisión de estudios similares a este, no se encontraron trabajos enfocados en estudiar los verbos de producciones escritas por estudiantes universitarios que tuvieran sesiones de asesoría de escritura. El trabajo más cercano a este es el de las autoras ^{Godínez y Alarcón (2020}). En su trabajo, las autoras revisan el léxico en la evaluación y en la didáctica de la escritura de textos académicos de literatura sin enfocarse en una categoría en general como pasa con el verbo en este estudio. Por esta razón, un estudio enfocado en explorar el vocabulario que los estudiantes emplean en sus producciones escritas es relevante, ya que permite conocer el contexto general estadístico relacionado con la lengua (^{Butler, 1985}; ^{Brown, 2008}). Además, en este tipo de estudios, se pueden realizar análisis que midan la frecuencia léxica, la longitud de palabra, frases u oraciones, los tipos oracionales: simples o compuestos, la complejidad oracional, la diversidad léxica, la disponibilidad léxica, etc. (^{López, 2011}; ^{Pallotti, 2015}; ^{Kurdi, 2017}; ^{Lahuerta, 2017}; ^{Ochoa, 2021}). Para estudiar un corpus desde una perspectiva descriptiva contrastiva se vincula la lingüística cuantitativa con la lingüística del corpus. Gracias a esta última área de estudio, el análisis de los datos se hace de forma más precisa, ya que se pueden estudiar grandes volúmenes de información a través de medios electrónicos. ^{Mancera y Pano (2014}) afirman, sobre esto, que el análisis de los corpus ofrece mayor fiabilidad en los análisis cuantitativos y cualitativos que se aplican al estudio de la lengua en todas sus dimensiones. Su resultado estadístico favorece y describe mejor la estructura formal del texto, mismo que es necesario para hacer mejores descripciones lingüísticas.

2. Marco teórico

Dentro de los procesos de escritura académica, la competencia léxica juega un papel relevante, ya que el conocimiento de un amplio espectro léxico brinda al escritor la posibilidad de expresar sus ideas de acuerdo con sus intenciones comunicativas. A pesar de ello, esta última ha sido más estudiada desde el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas (ELE) como parte del currículo de enseñanza del español y de la escritura académica (^{Varela et al., 2013}; ^{Riffo et al., 2014}; ^{Valdés-León, 2021}). La primera se puede entender como la capacidad de cualquier hablante de conocer y saber utilizar de forma clara el vocabulario de su lengua materna dentro de una situación comunicativa establecida. ^{Nation (2001}) define tres aspectos generales de la competencia léxica: conocimiento de la forma, del significado y del uso. Esto implica que el informante sea capaz de expresarse adecuadamente en situaciones comunicativas orales y escritas. La segunda, la escritura académica, hace uso de esta competencia con la cual los escritores se aproximan a la comprensión de los textos, a la exposición de sus ideas y la transformación del conocimiento adquirido.

Existen dos tipos de palabras: funcionales y de contenido (^{Bosque, 2007}). Las primeras se refieren a aquellas que sirven de enlace entre las unidades léxicas (preposiciones, conjunciones, etc.), las segundas son las que presentan contenido semántico y que sirven como base para derivación de nuevos términos con diferente categoría gramatical. En este sentido, las palabras son portadoras de la organización del pensamiento y unidades léxicas que pueden ser cuantificables. Sobre la comunicación escrita, la planeación curricular es clave en el desarrollo de esta, porque los estudiantes adquieren las habilidades formales, semánticas y cognitivas que engloban el proceso de escritura académica. En las planeaciones curriculares se debe incluir un apartado dedicado a adquirir, no solo desarrollar, el léxico formal, bases léxicas y su familias.

Al ser unidades cuantificables, pueden formar corpus que servirán de herramienta académica para conocer el estado de la lengua de una comunidad lingüística. Para ello, hay que considerar la relación fundamental entre la educación, la escritura y el léxico. El conocimiento de este último es relevante tanto en el proceso de comprensión lectora (^{Riffo et al., 2014}), como en el proceso de escritura universitaria (^{Godínez y Alarcón, 2020}). De ahí que su estudio haya sido clave a la hora de estudiar la construcción de la escritura académica como fenómeno de análisis. Como ejemplo de esto último, ^{Cerda et al. (2017}) han estudiado el léxico como un proceso clave en la enseñanza-aprendizaje en la escritura académica a través de metodologías cuantitativas.

Desde el ámbito constructivo del corpus, denominado como complejidad estructural, que es la propiedad formal de los textos (número de elementos lingüísticos) y que sirven de base para el análisis estadístico más específico (^{Pallotti, 2015}), se pueden clasificar las listas de palabras como listas para la elaboración de textos académicos, para aprender una segunda lengua, para mejorar la primera o para conocer un tipo de vocabulario, etc. Además, estas listas se pueden clasificar desde temáticas generales (la Lista de Palabras Generales, GLS, General Service Lista de ^{West, 1953}) o específicas (la Lista de Palabras Académicas, AWL, Academic Word List de ^{Coxhead, 2000}). Una de las características que se deben considerar en la construcción de un corpus es la exclusión de las palabras funcionales, coloquiales o especializadas (^{Nation, 2001}; ^{Coxhead y Nation, 2001}). Este tipo de palabras no necesariamente sirven como elementos de reconocimiento de la lengua.

A pesar de ser instrumentos de apoyo para el proceso de aprendizaje, ^{Hyland y Tse (2007}) y ^{Martínez et al. (2009}) han afirmado que las listas de palabras presentan un costo muy alto, por la cantidad de horas que requiere su actualización, por la cantidad de significados que una palabra pueda tener en distintas disciplinas, y por la cantidad de cambios que constantemente se dan en la lengua y que son inherentes a ella. Conocer el uso que se hace de los vocablos verbales es importante al momento de elaborar secuencias de intervención en los programas curriculares de escritura académica. De esta manera, se fortalece no solo el aprendizaje del léxico académico, sino el uso de este en los contextos reales de producción.

Cuando se trabaja con un corpus, uno de los muchos estudios que se pueden hacer tiene que ver con su riqueza léxica. Esta riqueza es un indicador cuantificable aplicado a distintos tipos de textos o diferentes grupos comparativos: nominales, verbales, adjetivales o a una mezcla de corte gramatical en distintas listas de palabras. En este sentido, aquello que se toma en cuenta para obtener la riqueza léxica es la extensión o longitud del vocabulario, la frecuencia léxica, el corpus del que se obtiene, el tipo de unidades léxicas, la periodización del corpus o su comportamiento, entre otras. Todas estas son características que se tienen en cuenta en una lista de palabras.

El concepto de frecuencia léxica se ha trabajado desde el ámbito de la lingüística del corpus y se puede aplicar en áreas como los procesos de escritura, el análisis del discurso, la sociolingüística, la fonología, etc. ^{Bybee (2007}) ha comentado que la frecuencia es un factor funcional en el análisis y explicación de la estructura de las lenguas naturales. El recuento de las frecuencias es un indicador clave en la medición de la riqueza léxica. Para ello, se hace la división del número de palabras distintas (type) sobre el número total de palabras que posee un texto (tokens): type/tokens. El resultado es la riqueza media del texto (^{Templin, 1957}).

A la relación type-tokens se añade la ratio, es decir, la relación cuantificada entre dos cantidades que reflejan una proporción matemática. Esta relación se representa así: TTR y su valor está entre 0 y 1. Por lo que, a lo largo de un texto, la TTR no es un valor constante, sino que va disminuyendo a medida que va aumentando la cantidad de tokens (^{Capsada y Torruella, 2017}). Lo anterior permite comprender que la relación que existe entre type-tokens no es una relación lineal, si hay más tokens en un texto, menos types aparecerán en ese mismo. En ese sentido, no hay relación de proporcionalidad, sino que esta relación está vinculada a la longitud del texto. Los tokens aparecen cuando se mide la frecuencia de los ítems; los types aparecen si se miden los lemas o vocablos. ^{Santos (2017}) menciona que cuando se trabaja con las frecuencias de los types se pueden conseguir los patrones de frecuencia de los tokens, al obtener ambas frecuencias se llega a los ítems.

Desde un criterio semántico, los verbos son unidades léxicas plenas de contenido. Estas permiten al usuario reconocer los argumentos, en el sentido literal o metafórico, al momento de construir una unidad sintáctica. A diferencia de las palabras vacías o funcionales (Bosque, 2007), los verbos pueden ser bases para que mediante procesos morfológicos se obtengan otras categorías derivadas de este que compartan la misma base de significado. Además, el verbo determina la construcción de sentido de la oración en la que se encuentra. De ahí, la relevancia de su estudio.

3. Metodología

La metodología utilizada fue de corte cuantitativa contrastiva aplicada al análisis de las voces verbales de escritos de estudiantes universitarios que asistieron como asesores del centro de prácticas Clínica de Escritura de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México. Los textos pertenecen a estudiantes de Psicología y Psicopedagogía de la misma facultad, y se obtuvieron durante enero y febrero de 2020, antes del inicio de la educación virtual provocada por la pandemia de COVID-19. De estas redacciones, se ubican las voces verbales que aparecen en las redacciones preintervención y postintervención.

4. Análisis

El número total de palabras fue de 24 708. Al procesar la muestra, el número total de vocablos disminuyó a 2 923 del corpus de voces verbales. Esto representa el 8.40 % de la totalidad del corpus. En los estudios sobre frecuencias léxicas, del corpus general, se apreció una disminución de 90 % de las unidades léxicas del corpus que se estudia. Esto se debe a la depuración y aplicación del software para el análisis. Sobre el total de vocablos verbales que se obtuvieron, estos ascienden a 358 verbos. Sobre el análisis de los verbos, se presenta la distribución en la Tabla 1.

Del anterior cuadro, el número total de Tokens en la preintervención fue de 12 081 y de la postintervención fue de 12 065. Al comparar los datos, se observó que hubo una diferencia entre la muestra preintervención y la postintervención de dieciséis tokens en favor de la preintervención. Esto representa el 0,1 % de contracción de tokens del corpus, sobre la diferencia de los Types entre pre y postintervención, lo que significa que existe una diferencia de cuatro Types a favor de la postintervención. Esta es una diferencia mínima que aparece en el corpus. Esto puede observarse en la Tabla 2.

Como se ha mencionado, un lema es una forma que agrupa normalmente todas las posibles variantes flexivas de una determinada palabra. Sobre esto, el número de lemas de preintervención fue de 12 081. Al comparar este resultado con la comparación de la información hay una diferencia de dieciséis Tokens a favor de la Preintervención. Sobre el análisis de los verbos, se muestran los resultados en la Tabla 3.

Sobre el total de verbos que se analizaron en este corpus, los verbos que aparecen en preintervención representan 12,5 % de la totalidad de este corpus y, por la postintervención genera 13,8 %. Si se comparan los verbos que aparecen pre y postintervención, la diferencia es de apenas treinta y tres verbos a favor de la postintervención, lo que representa 9,4 % de la totalidad verbal aparecida en el corpus. En la Tabla 4, se encuentra la lista de los diez verbos frecuentes obtenidos de la muestra.

Las respuestas de la tabla anterior muestran que, debido a lo compacto de este corpus, se acumulan entre los primeros lugares los mismos verbos frecuentes. La diferencia entre pre y postintervención es la posición en que aparecen los verbos. Por lo que respecta al análisis contrastivo, ahora se hace la comparación entre los diez verbos más frecuentes de este corpus y el corpus CREA. Los resultados se presentan en la Tabla 5.

Sobre la comparación, el verbo ser se ubicó en los dos primeros lugares de ambos corpus. Sobre el resto de los verbos: haber, hacer, dar, poder, tener y estar se encontraron en los dos corpus, lo que significa que son muy frecuentes en las redacciones. Los verbos desarrollar, decir, ver y aprender son los que no presentan correlato entre los corpus (CREA, habla adulta, infantil y periodística). Por la posición de los datos, el corpus de estudiantes alcanzó casi el 100 % de las respuestas con nueve verbos de las diez respuestas más frecuentes mientras que el corpus CREA, solo tuvo entre las primeras 100 respuestas un solo verbo. En Tabla 6, se presentan estas desinencias.

Como se aprecia, por posición, el corpus del CREA llega a las diez desinencias en la posición 59, mientras que los estudiantes alcanzaron las desinencias en la posición 80. Además, las desinencias de los verbos que más aparecieron en el corpus estudiantil son: ser, con tres apariciones; estar y haber, con dos apariciones; y, con una sola aparición, los verbos: poder, tener y aprender. Sobre el corpus CREA, con cuatro apariciones se encuentran ser (es, son, fue, era) y haber (ha, había, han, hay), y con una aparición se encuentran estar y poder. Al comparar la posición entre los corpus, es más diverso el corpus de los estudiantes que el corpus CREA, ya que este es más compacto, es decir, en el corpus CREA, solo hay cuatro verbos: ser, haber, estar y poder, que acaparan la mayor cantidad de respuestas en la lista, mientras que en el corpus de estudiantes hay seis verbos: ser, estar, poder, tener, haber y aprender. Si se comparan las respuestas, ser, estar, haber y poder aparecen en los dos corpus. Por su parte aprender y tener son los verbos que no aparecen en la lista del corpus CREA. Por último, se contrastan los diez verbos de este corpus con los obtenidos por ^{Moreno y Guirao (2008}). Estos datos se observan en la Tabla 7.

Al comparar los resultados, hay mucha similitud entre las redacciones universitarias con los resultados del estudio de ^{Moreno y Guirao (2008}). En términos generales, los verbos coincidentes en los cuatro corpus son haber, ser, hacer, tener y estar. Son seis verbos que representan el 12,5 % de la totalidad de verbos de este cuadro. Por su posición, ser apareció en segundo lugar en las redacciones académicas mientras que, en los tres distintos corpus en primer lugar, el verbo haber apareció en primer lugar en este corpus de estudiantes y en los otros tres corpus cambió de posición: lugar 6 en el habla adulta, lugar 8 en la infantil y 5 en la periodística. El verbo hacer presenta parecido en cuanto a la posición. En el primer corpus, este verbo apareció en el lugar cuatro en el habla adulta, cinco en el habla infantil y en el lugar tres del corpus periodístico. Sobre el verbo tener, este apareció en el lugar 9 en el corpus de redacciones y en el resto de los corpus se ubica en las primeras posiciones: lugar 4 en el corpus de habla adulta, y en el lugar 2 tanto en el habla infantil como en el texto periodístico.

Dar y decir son verbos que aparecen en tres contextos de uso. El primero, se ubicó en redacciones universitarias en el lugar 7, habla adulta en la posición 8 al igual que en los textos periodísticos. Lo que representa el 2,5 %. Los verbos que aparecen en dos corpus son ir, saber y ver que aparecieron en las hablas adulta e infantil. Esto representa el 7,5 % del total de la muestra. De esta comparación, los verbos que aparecen en un solo corpus son: en el corpus estudiantil, deber, aprender y poder; en el corpus de habla adulta, pasar y en el corpus infantil, llamar. En el corpus periodístico, se ubican señalar, asegurar e informar. Son 8 verbos que representan el 20 % de la totalidad. Esto se puede observar en la Tabla 8.

Los verbos en infinitivo que aparecen en los diez primeros lugares más frecuentes son: ser, haber, tener, hacer, deber, ir, aprender, estar, poder, dar, decir, ver, partir, llegar, saber, llamar, señalar, asegurar e informar. Son diecinueve verbos que representan 38 %, si se toma en cuenta que la muestra se conforma por cincuenta verbos, diez por corpus. Los verbos que se encuentran en todos los corpus son: ser, haber, tener, estar y hacer. El verbo que apareció en primer lugar de las tablas es ser. El verbo decir se ubicó en cuatro listas de las cinco posibles, ya que no apareció en la lista de estudiantes. Los verbos dar, ver e ir aparecieron en tres corpus de los cinco. Poder y saber son los verbos que se encontraron en dos listas de palabras.

5. Discusión de los resultados

Los datos muestran que los estudiantes universitarios, que acudieron a sesiones de asesoría en escritura académica, hacen uso de verbos convencionales pertenecientes al léxico general, pero en diferentes posiciones. Al comparar estos datos con los trabajos que se han utilizado para el contraste se observa que: 1) En relación con el corpus CREA, el número de palabras verbales que aparecen en este corpus es de 891 de 5000, lo que representa 17,8 % de la totalidad corpus. Al comparar estos resultados con el corpus de estudiantes, el número de verbos que aparecen en los textos es mayor al que se registra en el CREA. La diferencia es de 2,032 respuestas a favor de las redacciones estudiadas. Sobre los verbos lematizados, en el corpus del CREA se reconocen 333 y en el de estudiantes, 346. Si se observa, la diferencia es de apenas trece verbos a favor de los escritos. 2) Si se comparan los resultados de los estudiantes en relación con las 5000 palabras más frecuentes del corpus del español de ^{Varela et al. (2013}), estos son muy parecidos a los encontrados del corpus CREA; es decir, hay 827 respuestas verbales. Entre estas respuestas, 316 son vocablos verbales de este corpus. 3) No obstante, los resultados están más cercanos al corpus CREA que a este corpus de escritos de estudiantes de los vocablos verbales sin lematizar. Cuando este corpus ya está lematizado, la diferencia es mínima como se aprecia en los tres corpus analizados. Como parte del análisis presentado, los verbos que aparecen en las redacciones académicas universitarias son muy frecuentes en los demás corpus que sirvieron de base para el contraste.

Sobre los corpus de habla adulta, habla espontánea infantil y de registro periodístico de los autores ^{Moreno y Guirao (2008}) que se utilizaron para el contraste se menciona lo siguiente. Al ser estudiantes universitarios, su registro está más relacionado al registro de adultos por lo que el contraste hecho es más que evidente. Este corpus está integrado por tres secciones: el registro informal que contiene 150 000 palabras, 80 000 palabras de registro formal y 70 000 palabras de medios de comunicación. Sobre el corpus de los niños, este está compuesto por 60 000 palabras y el corpus de textos periodísticos está integrado por 15 millones de palabras. De estos corpus, se tomaron en cuenta los 100 vocablos lematizados que sirvieron de contraste para el análisis de los diez vocablos más disponibles. Como se analizó en la Tabla 4, los verbos en las primeras diez posiciones son muy parecidos. Esto indica que estos verbos son muy productivos en el español y, por ende, son verbos compactos. Es decir, estos no permiten el ingreso de otros verbos entre las primeras posiciones. Si se toman las siguientes diez posiciones (11 al 20), aparecen diferencias significativas entre el corpus de estudiantes y el resto de ellos que se utilizan para el contraste. Para ejemplificar esto, obsérvese la Tabla 9:

Como se aprecia en la Tabla 9, en los corpus educativos de estudiantes universitarios y de primaria, los verbos son de corte académico como se aprecia en las listas, y en el corpus periodístico, los verbos que aparecen en las posiciones 11 a la 20 son de corte informativo. Se ubican diferencias de voces verbales cuando se contrastan los corpus.

En relación con los corpus CREA y de habla adulta, los verbos encontrados son menos académicos y hacen referencia a situaciones generales, salvo por verbos como saber, que evoca conocimiento, además de llamar y hablar, verbos de enunciación, que pueden ser de corte académico. Esto nos lleva a la reflexión de que los verbos de corte informativo y académico se enseñan en el ámbito académico y no en el ámbito social, prueba de esto es el corpus tanto de adultos como de niños.

Las palabras que se enseñan en el ámbito académico deben formar un corpus cuya aplicación debe estar enfocada para que docentes y programadores de lengua puedan utilizarlas como parte de la programación de planes y estudios. A partir de los corpus, se podría decir que el léxico como conjunto de palabras que constituyen un corpus se clasifica en tres grandes categorías: palabras cotidianas (corpus de adultos y niños), palabras de corte académico (estudiantes) y palabras informativas (periodistas). El corpus CREA es un corpus híbrido en el que creemos que por su naturaleza agrupa a todos los corpus.

En este estudio, los verbos que aparecen en las primeras diez posiciones son los mismos que en los corpus de contraste. Después de las diez posiciones, las variaciones verbales se aprecian mejor no solo por la posición de los verbos, sino por la frecuencia léxica que acompaña cada respuesta. La frecuencia léxica es un indicador que sirve de base para conocer información como la media, la varianza, la desviación estándar o el coeficiente de variación que junto representa el conocimiento matemático del léxico. Este conocimiento puede servir como punto de partida al momento de diseñar ejercicios de escritura académica donde el objetivo sea el incremento del vocabulario verbal.

6. Conclusiones

Al tomar en cuenta los datos analizados durante esta investigación, se llegó a la conclusión de que los diez primeros verbos de la lista de apariciones que se obtuvieron de las redacciones académicas universitarias de estudiantes de primer año son los mismos que se han encontrado en otros corpus. Esto significa que son verbos altamente disponibles que no presentan variación en cuanto a su grado de aparición. Nuestra expectativa inicial sobre las voces verbales en textos académicos estaba relacionada a la variación de estas respuestas en los textos escritos, lo que supondría la aparición de verbos de corte argumentativo, descriptivo o explicativo, porque son los verbos que forman parte de la escritura académica, no obstante, no se vio esto en las primeras diez posiciones.

La hipótesis y el objetivo se han cumplido cabalmente cuando comparamos las listas de palabras con las otras listas los corpus de contraste, aunque la cantidad de voces no lematizadas es más alta que en los demás corpus. Esto se puede explicar por las diferencias entre los corpus que se analizan; sin embargo, los lemas se mantienen en una proporcionalidad parecidas al resto de los corpus. Solo queda mencionar, en relación con esto, que el hecho de que sean parecidas las voces verbales lematizadas en los corpus distintos no significa que sea una constante si se pretende realizar otros estudios como este.

Si se retoma la premisa de este estudio sobre la idea de que los verbos aparecidos en estas redacciones son coincidentes con los resultados de los demás corpus, la realidad es que hay cinco verbos que tenderán de forma constante a aparecer como los verbos más frecuentes del español en cuanto a la escritura y, posiblemente, en cuanto a la oralidad. Faltaría buscar corpus de voces verbales de otras redacciones universitarias que contribuyeron a estos resultados y faltaría ampliar este tipo de estudios que si bien es cierto tienen una amplia tradición en el ámbito anglosajón, en México, no hay trabajos que permitan tomar como punto de referencia para generar investigación desde distintos enfoques.

A manera de reflexión, esta investigación presenta varias limitaciones. Por un lado, al ser una investigación de corte descriptivo contrastivo y, por la naturaleza del objeto de estudio, no existen datos comparativos que establezcan un análisis más detallado de los verbos desde el análisis que se hace. Por otro lado, el tamaño de la muestra es pequeña, además de que los datos fueron recolectados antes de la pandemia provocada por el COVID-19; por lo tanto, es necesario dar a conocer los resultados obtenidos. A pesar de esto, los datos que aquí se presentan pueden funcionar como base de contraste para otras investigaciones en el tema.

Para futuras investigaciones, consideramos relevante comparar corpus relativos al ámbito académico universitario, de preferencia, en aquellos corpus que se extraigan de centros de práctica académica o de clínicas de escritura que fortalezcan de mejor manera estudios lexicométricos. Además, es necesario generar listas de palabras académicas específicas del español de México que permitan dar respuestas a muchas de las interrogantes que se tienen en relación con el léxico académico. Sobre la riqueza léxica que pudiera describirse, no se logró, porque no hay corpus con estas características y, por el momento, no hay manera de saber si realmente hay riqueza léxica de los estudiantes universitarios.