2.1. Concepción del aprendizaje

Definiremos las concepciones de aprendizaje como creencias del individuo respecto de cómo percibe y/o comprende el concepto de aprendizaje. En este contexto, la concepción de aprendizaje se refiere a una abstracción respecto de cómo se cree o piensa respecto al aprendizaje (^{Johnson-Laird, 1983}).

Para analizar el léxico disponible para los conceptos de aprendizaje, usaremos las teorías de aprendizaje que se presentan en la Tabla 1 con las clasificaciones teóricas para la concepción de aprendizaje, según ^{Säljö (1979}), ^{Marton et al. (1993}), Pozo y ^{Scheuer (1999}) y ^{Vermunt (1998}).

2.2. Motivación por el aprendizaje

Se refiere a creencias de los aprendices con respecto al estudio. Asimismo, la motivación por el aprendizaje puede activar estados emocionales (neutro, positivo, negativo) que podrían influir en los procesos de aprendizaje (^{Vermunt, 1998}).

Para analizar el léxico disponible para el concepto de motivación por el aprendizaje, usaremos las teorías de la orientación motivacional que se presentan en la Tabla 2 con las categorías teóricas de la orientación motivacional, según ^{Deci (1972}), ^{Pintrich (1999}) y ^{Vermunt (1998}).

2.3. Grafos

Un grafo es una red semántica de asociación entre vocablos cuando se utiliza como medio de representación de la disponibilidad léxica.

El grafo como esquema está compuesto por nodos/vértices y aristas. Los nodos se conectan cuando existe relación entre ellos. Las relaciones pueden tener peso y dirección. Asimismo, el esquema de un grafo permite realizar análisis cualitativo del léxico. Dicho análisis se realiza mediante el estudio de las relaciones entre nodos, sentidos de las relaciones y posibles pesos (^{Echeverría et al., 2008}).

Para realizar el análisis del léxico disponible usando grafos se utilizará Gephi, que es un software para la visualización y exploración de grafos y redes, es de código abierto y gratuito.

2.4. Tipología de los mecanismos

Para categorizar el léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo utilizamos la tipología de los mecanismos que ha sido propuesta en ^{Henríquez et al. (2016}).

La tipología de los mecanismos (^{Henríquez et al., 2016}) se propuso a partir del estudio de investigaciones anteriores sobre relaciones entre conceptos en tres ámbitos; las relaciones semánticoconceptuales del léxico (^{Aitchison, 2012}; ^{Hernández y López, 2014}), las relaciones entre conceptos establecidas desde la lingüística cognitiva (^{Croft y Cruse, 2008}; ^{Cuenca y Hilferty, 1999}; ^{Lakoff, 1988}; ^{Lakoff y Johnson, 2001}) y las relaciones entre conceptos por orientación lingüístico-formal (^{Casas, 2002}).

La tipología de los mecanismos de ^{Henríquez et al. (2016}) se describe a continuación:

La Figura 1 representa la tipología de los mecanismos (^{Henríquez et al., 2016}).

Figura 1 Tipología de los mecanismos 

3.1. Diseño

El diseño es mixto (^{Creswell, 2014}) integrando análisis cuantitativo (Fase 1) y cualitativo (Fase 2 y 3). Ver Figura 2:

Figura 2 Fases del diseño mixto 

3.1. Muestra

Son 533 estudiantes de primer año de pedagogía, es decir, el 90 % de la población en estudio. Un 62 % pertenece al género femenino y 38 % al género masculino. El muestreo es no probabilístico intencionado. Las edades están entre 18 y 19 años. Los estudiantes responden con consentimiento informado y participación voluntaria.

3.3. Instrumento

El instrumento aplicado es la prueba de disponibilidad léxica. Este instrumento se aplica en un tiempo de dos minutos para cada C. I. (^{Valencia y Echeverría, 1999}).

3.4. Centros de interés

Los centros de interés son los siguientes conceptos: i) aprendizaje y ii) motivación por el aprendizaje definidos desde ^{Vermunt (1998}).

3.5. Índices

Los índices utilizados en la investigación fueron cinco.

Ecuación 1

4.1. Resultados

Los resultados se presentan siguiendo el desarrollo metodológico del estudio.

4.1.1. Resultados Fase 1: Análisis usando índices NPD, XR, IC e IDL

La Tabla 3 muestra que aprendizaje presenta el mayor NTP con 5205 palabras. En el caso del índice número de palabras diferentes (NPD), tanto aprendizaje como motivación por el aprendizaje, obtienen similar número de palabras diferentes con NPD = 683 para aprendizaje y NPD = 688 para motivación por el aprendizaje.

Tabla 3 Resultados índices NTP, NPD, IC y XR 

Centro de interés	NTP	NPD	IC	XR
Aprendizaje	5205	683	0,0142	97,654
Motivación por el aprendizaje	4354	688	0,0118	81,688

Luego, para el centro de interés aprendizaje, se obtiene XR = 9,7654 palabras en el grupo y XR = 8,1688 palabras en el grupo para motivación por el aprendizaje. En el caso del índice de cohesión, ambos centros de interés obtienen bajos IC. Se observa IC = 0,0142 para aprendizaje e IC = 0,0118 para motivación por el aprendizaje.

Estos resultados muestran dispersión del léxico disponible. Esto viene a indicar que los participantes responden de manera muy diferente o variada a cada centro de interés, usando palabras diferentes o idiosincrásicas. La dificultad y la baja experiencia en la categorización de estos centros de interés, especialmente en el de motivación, puede aducirse como razón para este bajo IC. Sería de esperar que, a mayor experiencia con la temática, sea mayor el índice de cohesión; es decir, aumente el número de palabras comunes.

En la Figura 3, se compara NTP y NPD, y se observa que este último disminuye notoriamente en relación con NTP. Se advierte un bajo léxico evocado para ambos centros de interés. Este resultado coincide con otros estudios del léxico disponible para aprendizaje autorregulado (^{Zambrano, 2021}).

Figura 3 Gráfico NTP versus NPD 

A continuación, la Figura 4 muestra que aprendizaje tiene un índice de XR = 9,7654 palabras por participante. Además, motivación por el aprendizaje presenta un índice de XR = 8,1688 palabras por participante. Este menor resultado puede indicar, de nuevo (ver IC), que se trata de un centro más difícil para los participantes, donde la categorización es más compleja y con el que tienen menos experiencia; por tanto, producen menos respuestas (una y media menos de media por participante) que en el centro de interés de aprendizaje.

Figura 4 Gráfico índice XR 

Posteriormente, en la Figura 5, se muestra un gráfico con los índices IC, con IC = 0,0142 para aprendizaje y con IC = 0,0118 para motivación por el aprendizaje.

Figura 5 Gráfico índice IC 

Los resultados anteriores sugieren que el léxico disponible es disperso en el grupo. En suma, los resultados presentados para ambos centros de interés coinciden con otros estudios de léxico disponible, por ejemplo, sobre autorregulación del aprendizaje (^{Zambrano, 2021}), sugiriendo una baja interacción comunicacional en conceptos asociados al aprendizaje.

4.1.4. Resultados Fase 2: Análisis usando Grafos

4.1.4.1. Grafo resultante de “Aprendizaje”

La Figura 6 presenta el grafo para el C. I. aprendizaje considerando los 10 vocablos con mayor IDL que se obtuvo desde el software Gephi.

Figura 6 Grafo para C. I. aprendizaje según IDL 

En la Figura 6, se observa que el grafo léxico muestra las relaciones entre el léxico. Por ejemplo, el vocablo profesor está fuertemente asociado con el vocablo estudiante con un peso en la arista de 63; es decir, representa las 63 veces que se nombra en una misma secuencia los vocablos ubicados en el vértice de la arista profesor -> estudiante. En otras palabras, la secuencia de vocablos profesor -> estudiante aparece mencionada 63 veces. Otros ejemplos interesantes son las secuencias: leer -> estudiar, que es mencionada 20 veces, y la secuencia enseñar -> aprender, que es mencionada 19 veces.

Se observa que los vocablos que se evocan se asocian mayormente con una conceptualización del aprendizaje orientada a la reproducción, lo que se puede observar desde vocablos tales como leer, estudiar y materia. En este sentido, otros estudios sobre léxico disponible asociados a la autorregulación del aprendizaje muestran resultados similares (^{Zambrano, 2021}).

4.1.4.2. Grafo resultante de “Motivación por el Aprendizaje”

La Figura 7 muestra el grafo para el CI de motivación por el aprendizaje considerando los 10 vocablos con mayor IDL que se obtuvo desde el software Gephi. Se observan estructuras semánticas asociadas a motivación intrínseca y extrínseca (^{Deci, 1972}); además, de elementos de la enseñanzaaprendizaje.

Figura 7 Grafo para CI motivación por el aprendizaje según IDL 

Desde la Figura 7, es interesante analizar el vocablo aprender que se asocia a los vocablos conocimiento, enseñar y saber con distintos pesos en las aristas, según la cantidad de veces que se nombren las secuencias de vocablos.

Así, se observa una fuerte asociación en la secuencia aprender -> conocimiento con un peso en la arista de 33; es decir, la secuencia aprender -> conocimiento es mencionada 33 veces. Asimismo, el vocablo aprender tiene una fuerte asociación a enseñar con un peso en la arista de 19 lo que significa que la secuencia aprender -> enseñar fue nombrada 19 veces. En el caso de la secuencia aprender -> saber, se observa un peso en la arista de 7.

4.1.5. Resultados Fase 3: Categorización del léxico disponible

La base teórica que nos permitió realizar el proceso de categorización del léxico disponible es la tipología de los mecanismos de ^{Henríquez et al. (2016}), mediante una asociación semántico-cognitiva.

Producto del proceso de categorización emergen las siguientes categorías para el concepto de aprendizaje: i) estrategias de estudio reproductivas, categoría compuesta por los siguientes vocablos: leer, memorizar, repetir, entre otros; ii) estrategias de estudio orientadas a la aplicación de los conocimientos, compuesta por vocablos como enseñar; iii) actores del sistema educativo, categoría compuesta por vocablos tales como: profesor, estudiante, entre otros; iv) espacios del sistema educativo, categoría compuesta por vocablos tales como colegio, escuela, aula, auditorio, universidad, sala, entre otros, y v) elementos para la enseñanza-aprendizaje, categoría compuesta por vocablos tales como materia, libro, cuaderno, entre otros.

Para el concepto de motivación por el aprendizaje, emergen las siguientes categorías: i) motivación a las metas con vocablos tales como meta; ii) orientación por vocación con vocablos como vocación, crecer, felicidad, entre otros; iii) elementos para la enseñanza-aprendizaje, categoría compuesta por vocablos tales como libro, materia, cuaderno, entre otros. La Tabla 6 resume las categorías emergentes. Asimismo, la Figura 8 muestra el esquema de categorización.

Tabla 6 Categorías emergentes 

Centros de interés	Categorías emergentes
Aprendizaje	Estrategias de estudio reproductivas	Estrategias de Estudio Orientadas a la Aplicación de los Conocimientos	Actores del sistema educativo	Espacios del sistema educativo	Elementos para la enseñanza-aprendizaje
Motivación por el aprendizaje	Motivación a las metas		Orientación por vocación	Elementos para la enseñanza-aprendizaje

Figura 8 Esquema de categorización 

4.2. Discusión

Los resultados mostraron que, en relación con el objetivo principal, el método mixto aplicado permitió estudiar la disponibilidad léxica para los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje en estudiantes de pedagogía mediante integración de la cuantificación del léxico disponible, el análisis semántico-cognitivo del léxico disponible usando grafos y la categorización por el mecanismo semántico-cognitivo.

Respecto al objetivo específico relacionado a la cuantificación del léxico disponible, destaca el resultado asociado al índice de cohesión con IC = 0.0142 para el centro de interés aprendizaje e índice de cohesión con IC = 0.0118 para el centro de interés motivación por el aprendizaje. Estos resultados muestran la dispersión del léxico disponible para estos centros de interés asociados al aprendizaje, lo que coincide con otros estudios de léxico disponible para centros de interés asociados al aprendizaje (^{Valenzuela et al., 2018}) y al aprendizaje autorregulado (^{Zambrano, 2021}).

Referente al objetivo específico que permitió analizar el léxico disponible usando grafos, se observó secuencias de asociación entre vocablos que sugieren una concepción reproductiva del aprendizaje. Por ejemplo: leer -> estudiar -> materia -> conocimiento -> aprender. Asimismo, si el vocabulario de estudiantes de pedagogía para el concepto de aprendizaje se relaciona mayormente a la concepción reproductiva, al momento de planificar podría no pensar en procesos de aprendizaje porque en su mente no existen palabras asociadas a la creación de ambientes de aprendizaje menos reproductivos y principalmente porque la palabra proceso no aparece en su léxico disponible (^{Aitchison, 2012}).

En relación con el objetivo específico para la categorización del léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo, las categorías que emergen para el concepto de aprendizaje son las siguientes: i) estrategias de estudio reproductivas, ii) estrategias de estudio orientadas a la aplicación de conocimientos, iii) actores del sistema educativo, iv) espacios del sistema educativo, y v) elementos para la enseñanza-aprendizaje. Esta clasificación la podemos comparar con las categorías teóricas para el concepto de aprendizaje, según ^{Vermunt (1998}), donde coinciden las categorías emergentes reproducir y aplicar con las mismas categorías teóricas de reproducir y aplicar (^{Vermunt, 1998}); sin embargo, no emergen desde el léxico disponible las categorías teóricas cooperar y construir (Vermunt, 1998). Tampoco emerge la categoría construir (Pozo y ^{Scheuer, 1999}), ni las categorías comprender o cambiar como persona (^{Marton et al., 1993}), ni las categorías abstraer, procesar e interpretar (^{Säljö, 1979}). No obstante, al clasificar observamos que los estudiantes de pedagogía también asocian al concepto de aprendizaje vocablos que tienen relación con los actores del sistema educativo, los espacios del sistema educativo y los elementos para la enseñanza aprendizaje, ámbitos relevantes en el sistema educativo latinoamericano.

Respecto de la categorización del léxico disponible mediante asociaciones del tipo semánticocognitivo, las categorías que emergen para el concepto de motivación por el aprendizaje fueron los siguientes: i) motivación a las metas y/o certificados, ii) interés propio, iii) orientación por vocación, y iv) elementos para la enseñanza-aprendizaje. Al comparar las categorías emergentes con las categorías teóricas, según ^{Vermunt (1998}), revisamos que coinciden las categorías interés propio, motivación por los certificados y orientación por vocación. Las categorías teóricas, de acuerdo con ^{Vermunt (1998}), que no aparecen son orientar a evaluación y ambivalencia. Asimismo, al comparar las categorías emergentes desde las categorías teóricas, según ^{Pintrich (1999}), observamos que no emerge la categoría autoeficaz. No obstante, desde las categorías para motivación por el aprendizaje de ^{Deci (1972}), sí observamos motivación intrínseca y motivación extrínseca. Además, el léxico disponible para el centro de interés de motivación por el aprendizaje se relaciona con vocablos asociados a componentes del proceso enseñanza-aprendizaje; por eso, emerge dicha categoría.

En relación a la importancia del léxico disponible asociado al aprendizaje y a la motivación por el aprendizaje, en la formación de estudiantes de pedagogía, los resultados obtenidos en nuestra investigación sobre disponibilidad léxica de aprendizaje y motivación por el aprendizaje son interesantes, en cuanto a la proyección del vocabulario que es necesario para comunicar sobre aprendizaje y planificar experiencias de aprendizaje (^{Vermunt, 1998}; Vermunt y Endedijk, 2011; ^{Zambrano, 2016}; entre otros). Por ello, coincidimos con estudios previos que señalan que contar con vocabulario adecuado al ámbito de aprendizaje permite una comunicación efectiva en aula y una planificación para el aprendizaje (^{Zambrano, 2021}).

También, podemos señalar que hay una mayor experiencia explícita con estos conceptos; es decir, aprender sobre aprendizaje y aprender sobre motivación para aprender puede aumentar el caudal léxico de los aprendices dentro de estos centros de interés, y así repercutir de forma positiva en la categorización de estos. Igualmente, esto va a tener como consecuencia una mejor comunicación intragrupo entre los aprendices de pedagogía. Por ello, coincidimos con ^{Herranz-Llácer y MarcosCalvo (2019}) respecto de lo fundamental, que es el estudio del léxico disponible en estudiantes de pedagogía. Asimismo, el estudio del léxico disponible sobre aprendizaje es primordial en cualquier área de conocimiento.

Finalmente, las limitaciones del estudio se podrían asociar al análisis realizado al grupo total de estudiantes, lo que se podrá mejorar a través del análisis jerárquico de lexicones que permite comparar los lexicones individuales usando algoritmos.