1. Introducción
Según Aitchison (2012), el contenedor mental de palabras es llamado lexicón mental. Para activarlo, se consideran procesos mentales complejos que incluyen el conjunto de palabras que se evocan ante un centro de interés (Bartol, 2006). Este último también se llama categoría semántica y representa el estímulo para evocar las palabras (Hernández, 2015). El instrumento que se utiliza para medir el léxico disponible es la prueba de disponibilidad léxica en un tiempo de dos minutos.
En el contexto de la educación, es relevante estudiar la disponibilidad léxica asociada a los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje porque los futuros profesores, tanto a nivel escolar como en educación superior, pueden ser agentes de cambio como buenos estudiantes y como buenos profesores. Así, el estudiante de pedagogía se puede formar como buen aprendiz y como buen profesor que aprende a diseñar escenarios para el aprendizaje (Vermunt, 1998; Zambrano, 2016; Zambrano et al., 2019).
Específicamente, la problemática en el caso de los estudiantes de pedagogía es que deben comprender y saber aplicar los diversos enfoques (y diseños) para el aprendizaje que les permitan reflexionar sobre qué alternativa podría ser adecuada ante los diferentes contenidos y habilidades que sus estudiantes han de desarrollar. En ese sentido, los estudiantes de pedagogía necesitan desarrollar, durante su formación académica, un léxico disponible asociado a los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje que sea amplio a las diferentes concepciones.
Por lo anterior, esta investigación se justifica dado que los estudiantes de pedagogía han de comprender la diferencia entre las distintas concepciones de aprendizaje (Vermunt y Donche, 2017; entre otros), para adquirir un vocabulario adecuado para los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje que podrían facilitar el diseño de experiencias de aprendizaje (Zambrano, 2021; entre otros). También, estudiar el léxico disponible de aprendizaje contribuye a la investigación en formación inicial docente para “visibilizar y hacer consciente” que el aprendizaje es un “proceso”.
En este contexto, las preguntas de investigación son las siguientes: ¿cómo se cuantifica el léxico disponible para los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje?, ¿cómo se describe la estructura de los grafos construidos a partir del léxico disponible para los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje? y ¿cuáles son las categorías que emergen para los conceptos aprendizaje y motivación para el aprendizaje aplicando asociaciones entre conceptos del tipo semántico-cognitivo?
En suma, el objetivo principal es estudiar la disponibilidad léxica para los conceptos aprendizaje y motivación por el aprendizaje en estudiantes de pedagogía, aplicando un diseño mixto que permita integrar la cuantificación y el análisis semántico-cognitivo del léxico disponible. Asimismo, los objetivos específicos son tres: i) cuantificar el léxico disponible aplicando los índices NPD, XR, IC e IDL, ii) analizar el léxico disponible usando grafos, y iii) categorizar el léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo. Para conseguir estos objetivos, vamos a aplicar un método mixto de análisis que se explicará en la metodología. Finalmente, el artículo sigue la siguiente estructura: marco teórico, metodología, resultados, discusión y conclusión.
2. Marco teórico
2.1. Concepción del aprendizaje
Definiremos las concepciones de aprendizaje como creencias del individuo respecto de cómo percibe y/o comprende el concepto de aprendizaje. En este contexto, la concepción de aprendizaje se refiere a una abstracción respecto de cómo se cree o piensa respecto al aprendizaje (Johnson-Laird, 1983).
Para analizar el léxico disponible para los conceptos de aprendizaje, usaremos las teorías de aprendizaje que se presentan en la Tabla 1 con las clasificaciones teóricas para la concepción de aprendizaje, según Säljö (1979), Marton et al. (1993), Pozo y Scheuer (1999) y Vermunt (1998).
Autor | Categorías Teóricas | ||||
---|---|---|---|---|---|
Säljö (1979) | Incrementar | Memorizar | Abstraer | Procesar e interpretar | |
Marton et al. (1993) | Incrementar | Memorizar y reproducir | Comprender | Aplicar | Cambiar como persona |
Pozo y Scheuer (1999) | Reproducir | Interpretar | Construir | ||
Vermunt (1998) | Cooperar | Reproducir | Aplicar | Construir |
2.2. Motivación por el aprendizaje
Se refiere a creencias de los aprendices con respecto al estudio. Asimismo, la motivación por el aprendizaje puede activar estados emocionales (neutro, positivo, negativo) que podrían influir en los procesos de aprendizaje (Vermunt, 1998).
Para analizar el léxico disponible para el concepto de motivación por el aprendizaje, usaremos las teorías de la orientación motivacional que se presentan en la Tabla 2 con las categorías teóricas de la orientación motivacional, según Deci (1972), Pintrich (1999) y Vermunt (1998).
Autor | Categorías Teóricas | ||||
---|---|---|---|---|---|
Deci (1972) | Motivar intrínsecamente | Motivar extrínsecamente | |||
Pintrich (1999) | Autoeficaz | Motivación a las metas | Motivación por valorar las tareas | ||
Vermunt (1998) | Interés propio | Motivado por los certificados | Orientar a evaluación | Orientar por vocación | Ambivalencia |
2.3. Grafos
Un grafo es una red semántica de asociación entre vocablos cuando se utiliza como medio de representación de la disponibilidad léxica.
El grafo como esquema está compuesto por nodos/vértices y aristas. Los nodos se conectan cuando existe relación entre ellos. Las relaciones pueden tener peso y dirección. Asimismo, el esquema de un grafo permite realizar análisis cualitativo del léxico. Dicho análisis se realiza mediante el estudio de las relaciones entre nodos, sentidos de las relaciones y posibles pesos (Echeverría et al., 2008).
Para realizar el análisis del léxico disponible usando grafos se utilizará Gephi, que es un software para la visualización y exploración de grafos y redes, es de código abierto y gratuito.
2.4. Tipología de los mecanismos
Para categorizar el léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo utilizamos la tipología de los mecanismos que ha sido propuesta en Henríquez et al. (2016).
La tipología de los mecanismos (Henríquez et al., 2016) se propuso a partir del estudio de investigaciones anteriores sobre relaciones entre conceptos en tres ámbitos; las relaciones semánticoconceptuales del léxico (Aitchison, 2012; Hernández y López, 2014), las relaciones entre conceptos establecidas desde la lingüística cognitiva (Croft y Cruse, 2008; Cuenca y Hilferty, 1999; Lakoff, 1988; Lakoff y Johnson, 2001) y las relaciones entre conceptos por orientación lingüístico-formal (Casas, 2002).
La tipología de los mecanismos de Henríquez et al. (2016) se describe a continuación:
1. Mecanismos semántico-cognitivos: este mecanismo representa las relaciones en el plano semántico de la lengua. Se compone de hiperonimia, sinonimia, opuestos y representaciones mentales sobre categorías. Las categorías pueden ser de coordinación, asociación funcional, asociación espacial, asociación temporal, asociación causa-efecto, asociación parte-todo, asociación cultural emergente, asociación general y semejanza física.
2. Mecanismos lingüístico-formales: son mecanismos que responden a propiedades estrictamente lingüísticas. Se compone de colocaciones, composición sintagmática, asociación morfológica y asociación fonética. La asociación morfológica se divide en derivación y composición formal.
La Figura 1 representa la tipología de los mecanismos (Henríquez et al., 2016).
3. Metodología
La metodología describe el diseño, muestra, instrumento, C. I. e índices.
3.1. Diseño
El diseño es mixto (Creswell, 2014) integrando análisis cuantitativo (Fase 1) y cualitativo (Fase 2 y 3). Ver Figura 2:
i. Fase 1: análisis del léxico usando índices NPD, XR, IC e IDL.
ii. Fase 2: análisis usando grafos.
iii. Fase 3: categorización del léxico disponible usando los mecanismos semántico-cognitivo por categorización.
3.1. Muestra
Son 533 estudiantes de primer año de pedagogía, es decir, el 90 % de la población en estudio. Un 62 % pertenece al género femenino y 38 % al género masculino. El muestreo es no probabilístico intencionado. Las edades están entre 18 y 19 años. Los estudiantes responden con consentimiento informado y participación voluntaria.
3.3. Instrumento
El instrumento aplicado es la prueba de disponibilidad léxica. Este instrumento se aplica en un tiempo de dos minutos para cada C. I. (Valencia y Echeverría, 1999).
3.4. Centros de interés
Los centros de interés son los siguientes conceptos: i) aprendizaje y ii) motivación por el aprendizaje definidos desde Vermunt (1998).
3.5. Índices
Los índices utilizados en la investigación fueron cinco.
Número de Lexicones (N): representado por la cantidad de participantes.
Promedio de Respuestas (XR): se calcula por el promedio de vocablos del grupo.
Número de Palabras Diferentes (NPD): representa la cantidad de vocablos diferentes del grupo.
Índice de Cohesión (IC): se calcula por XR/NPD.
Índice de Disponibilidad Léxica (IDL): este índice se calcula mediante la ecuación (1). (Ecuación 1)
4. Resultados y discusión
4.1. Resultados
Los resultados se presentan siguiendo el desarrollo metodológico del estudio.
4.1.1. Resultados Fase 1: Análisis usando índices NPD, XR, IC e IDL
La Tabla 3 muestra que aprendizaje presenta el mayor NTP con 5205 palabras. En el caso del índice número de palabras diferentes (NPD), tanto aprendizaje como motivación por el aprendizaje, obtienen similar número de palabras diferentes con NPD = 683 para aprendizaje y NPD = 688 para motivación por el aprendizaje.
Centro de interés | NTP | NPD | IC | XR |
Aprendizaje | 5205 | 683 | 0,0142 | 97,654 |
Motivación por el aprendizaje | 4354 | 688 | 0,0118 | 81,688 |
Luego, para el centro de interés aprendizaje, se obtiene XR = 9,7654 palabras en el grupo y XR = 8,1688 palabras en el grupo para motivación por el aprendizaje. En el caso del índice de cohesión, ambos centros de interés obtienen bajos IC. Se observa IC = 0,0142 para aprendizaje e IC = 0,0118 para motivación por el aprendizaje.
Estos resultados muestran dispersión del léxico disponible. Esto viene a indicar que los participantes responden de manera muy diferente o variada a cada centro de interés, usando palabras diferentes o idiosincrásicas. La dificultad y la baja experiencia en la categorización de estos centros de interés, especialmente en el de motivación, puede aducirse como razón para este bajo IC. Sería de esperar que, a mayor experiencia con la temática, sea mayor el índice de cohesión; es decir, aumente el número de palabras comunes.
En la Figura 3, se compara NTP y NPD, y se observa que este último disminuye notoriamente en relación con NTP. Se advierte un bajo léxico evocado para ambos centros de interés. Este resultado coincide con otros estudios del léxico disponible para aprendizaje autorregulado (Zambrano, 2021).
A continuación, la Figura 4 muestra que aprendizaje tiene un índice de XR = 9,7654 palabras por participante. Además, motivación por el aprendizaje presenta un índice de XR = 8,1688 palabras por participante. Este menor resultado puede indicar, de nuevo (ver IC), que se trata de un centro más difícil para los participantes, donde la categorización es más compleja y con el que tienen menos experiencia; por tanto, producen menos respuestas (una y media menos de media por participante) que en el centro de interés de aprendizaje.
Posteriormente, en la Figura 5, se muestra un gráfico con los índices IC, con IC = 0,0142 para aprendizaje y con IC = 0,0118 para motivación por el aprendizaje.
Los resultados anteriores sugieren que el léxico disponible es disperso en el grupo. En suma, los resultados presentados para ambos centros de interés coinciden con otros estudios de léxico disponible, por ejemplo, sobre autorregulación del aprendizaje (Zambrano, 2021), sugiriendo una baja interacción comunicacional en conceptos asociados al aprendizaje.
4.1.2. Resultados Fase 1: IDL para “Aprendizaje”
Los resultados para el centro de interés aprendizaje se muestran en la Tabla 4 representando los primeros 15 vocablos más disponibles en el grupo.
4.1.3. Resultados Fase 1: IDL para “Motivación por el Aprendizaje”
Los resultados para motivación por el aprendizaje se muestran en la Tabla 5 representando los primeros 15 vocablos más disponibles en el grupo.
4.1.4. Resultados Fase 2: Análisis usando Grafos
4.1.4.1. Grafo resultante de “Aprendizaje”
La Figura 6 presenta el grafo para el C. I. aprendizaje considerando los 10 vocablos con mayor IDL que se obtuvo desde el software Gephi.
En la Figura 6, se observa que el grafo léxico muestra las relaciones entre el léxico. Por ejemplo, el vocablo profesor está fuertemente asociado con el vocablo estudiante con un peso en la arista de 63; es decir, representa las 63 veces que se nombra en una misma secuencia los vocablos ubicados en el vértice de la arista profesor -> estudiante. En otras palabras, la secuencia de vocablos profesor -> estudiante aparece mencionada 63 veces. Otros ejemplos interesantes son las secuencias: leer -> estudiar, que es mencionada 20 veces, y la secuencia enseñar -> aprender, que es mencionada 19 veces.
Se observa que los vocablos que se evocan se asocian mayormente con una conceptualización del aprendizaje orientada a la reproducción, lo que se puede observar desde vocablos tales como leer, estudiar y materia. En este sentido, otros estudios sobre léxico disponible asociados a la autorregulación del aprendizaje muestran resultados similares (Zambrano, 2021).
4.1.4.2. Grafo resultante de “Motivación por el Aprendizaje”
La Figura 7 muestra el grafo para el CI de motivación por el aprendizaje considerando los 10 vocablos con mayor IDL que se obtuvo desde el software Gephi. Se observan estructuras semánticas asociadas a motivación intrínseca y extrínseca (Deci, 1972); además, de elementos de la enseñanzaaprendizaje.
Desde la Figura 7, es interesante analizar el vocablo aprender que se asocia a los vocablos conocimiento, enseñar y saber con distintos pesos en las aristas, según la cantidad de veces que se nombren las secuencias de vocablos.
Así, se observa una fuerte asociación en la secuencia aprender -> conocimiento con un peso en la arista de 33; es decir, la secuencia aprender -> conocimiento es mencionada 33 veces. Asimismo, el vocablo aprender tiene una fuerte asociación a enseñar con un peso en la arista de 19 lo que significa que la secuencia aprender -> enseñar fue nombrada 19 veces. En el caso de la secuencia aprender -> saber, se observa un peso en la arista de 7.
4.1.5. Resultados Fase 3: Categorización del léxico disponible
La base teórica que nos permitió realizar el proceso de categorización del léxico disponible es la tipología de los mecanismos de Henríquez et al. (2016), mediante una asociación semántico-cognitiva.
Producto del proceso de categorización emergen las siguientes categorías para el concepto de aprendizaje: i) estrategias de estudio reproductivas, categoría compuesta por los siguientes vocablos: leer, memorizar, repetir, entre otros; ii) estrategias de estudio orientadas a la aplicación de los conocimientos, compuesta por vocablos como enseñar; iii) actores del sistema educativo, categoría compuesta por vocablos tales como: profesor, estudiante, entre otros; iv) espacios del sistema educativo, categoría compuesta por vocablos tales como colegio, escuela, aula, auditorio, universidad, sala, entre otros, y v) elementos para la enseñanza-aprendizaje, categoría compuesta por vocablos tales como materia, libro, cuaderno, entre otros.
Para el concepto de motivación por el aprendizaje, emergen las siguientes categorías: i) motivación a las metas con vocablos tales como meta; ii) orientación por vocación con vocablos como vocación, crecer, felicidad, entre otros; iii) elementos para la enseñanza-aprendizaje, categoría compuesta por vocablos tales como libro, materia, cuaderno, entre otros. La Tabla 6 resume las categorías emergentes. Asimismo, la Figura 8 muestra el esquema de categorización.
Centros de interés | Categorías emergentes | ||||
Aprendizaje | Estrategias de estudio reproductivas | Estrategias de Estudio Orientadas a la Aplicación de los Conocimientos | Actores del sistema educativo | Espacios del sistema educativo | Elementos para la enseñanza-aprendizaje |
Motivación por el aprendizaje | Motivación a las metas | Orientación por vocación | Elementos para la enseñanza-aprendizaje |
4.2. Discusión
Los resultados mostraron que, en relación con el objetivo principal, el método mixto aplicado permitió estudiar la disponibilidad léxica para los conceptos de aprendizaje y motivación por el aprendizaje en estudiantes de pedagogía mediante integración de la cuantificación del léxico disponible, el análisis semántico-cognitivo del léxico disponible usando grafos y la categorización por el mecanismo semántico-cognitivo.
Respecto al objetivo específico relacionado a la cuantificación del léxico disponible, destaca el resultado asociado al índice de cohesión con IC = 0.0142 para el centro de interés aprendizaje e índice de cohesión con IC = 0.0118 para el centro de interés motivación por el aprendizaje. Estos resultados muestran la dispersión del léxico disponible para estos centros de interés asociados al aprendizaje, lo que coincide con otros estudios de léxico disponible para centros de interés asociados al aprendizaje (Valenzuela et al., 2018) y al aprendizaje autorregulado (Zambrano, 2021).
Referente al objetivo específico que permitió analizar el léxico disponible usando grafos, se observó secuencias de asociación entre vocablos que sugieren una concepción reproductiva del aprendizaje. Por ejemplo: leer -> estudiar -> materia -> conocimiento -> aprender. Asimismo, si el vocabulario de estudiantes de pedagogía para el concepto de aprendizaje se relaciona mayormente a la concepción reproductiva, al momento de planificar podría no pensar en procesos de aprendizaje porque en su mente no existen palabras asociadas a la creación de ambientes de aprendizaje menos reproductivos y principalmente porque la palabra proceso no aparece en su léxico disponible (Aitchison, 2012).
En relación con el objetivo específico para la categorización del léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo, las categorías que emergen para el concepto de aprendizaje son las siguientes: i) estrategias de estudio reproductivas, ii) estrategias de estudio orientadas a la aplicación de conocimientos, iii) actores del sistema educativo, iv) espacios del sistema educativo, y v) elementos para la enseñanza-aprendizaje. Esta clasificación la podemos comparar con las categorías teóricas para el concepto de aprendizaje, según Vermunt (1998), donde coinciden las categorías emergentes reproducir y aplicar con las mismas categorías teóricas de reproducir y aplicar (Vermunt, 1998); sin embargo, no emergen desde el léxico disponible las categorías teóricas cooperar y construir (Vermunt, 1998). Tampoco emerge la categoría construir (Pozo y Scheuer, 1999), ni las categorías comprender o cambiar como persona (Marton et al., 1993), ni las categorías abstraer, procesar e interpretar (Säljö, 1979). No obstante, al clasificar observamos que los estudiantes de pedagogía también asocian al concepto de aprendizaje vocablos que tienen relación con los actores del sistema educativo, los espacios del sistema educativo y los elementos para la enseñanza aprendizaje, ámbitos relevantes en el sistema educativo latinoamericano.
Respecto de la categorización del léxico disponible mediante asociaciones del tipo semánticocognitivo, las categorías que emergen para el concepto de motivación por el aprendizaje fueron los siguientes: i) motivación a las metas y/o certificados, ii) interés propio, iii) orientación por vocación, y iv) elementos para la enseñanza-aprendizaje. Al comparar las categorías emergentes con las categorías teóricas, según Vermunt (1998), revisamos que coinciden las categorías interés propio, motivación por los certificados y orientación por vocación. Las categorías teóricas, de acuerdo con Vermunt (1998), que no aparecen son orientar a evaluación y ambivalencia. Asimismo, al comparar las categorías emergentes desde las categorías teóricas, según Pintrich (1999), observamos que no emerge la categoría autoeficaz. No obstante, desde las categorías para motivación por el aprendizaje de Deci (1972), sí observamos motivación intrínseca y motivación extrínseca. Además, el léxico disponible para el centro de interés de motivación por el aprendizaje se relaciona con vocablos asociados a componentes del proceso enseñanza-aprendizaje; por eso, emerge dicha categoría.
En relación a la importancia del léxico disponible asociado al aprendizaje y a la motivación por el aprendizaje, en la formación de estudiantes de pedagogía, los resultados obtenidos en nuestra investigación sobre disponibilidad léxica de aprendizaje y motivación por el aprendizaje son interesantes, en cuanto a la proyección del vocabulario que es necesario para comunicar sobre aprendizaje y planificar experiencias de aprendizaje (Vermunt, 1998; Vermunt y Endedijk, 2011; Zambrano, 2016; entre otros). Por ello, coincidimos con estudios previos que señalan que contar con vocabulario adecuado al ámbito de aprendizaje permite una comunicación efectiva en aula y una planificación para el aprendizaje (Zambrano, 2021).
También, podemos señalar que hay una mayor experiencia explícita con estos conceptos; es decir, aprender sobre aprendizaje y aprender sobre motivación para aprender puede aumentar el caudal léxico de los aprendices dentro de estos centros de interés, y así repercutir de forma positiva en la categorización de estos. Igualmente, esto va a tener como consecuencia una mejor comunicación intragrupo entre los aprendices de pedagogía. Por ello, coincidimos con Herranz-Llácer y MarcosCalvo (2019) respecto de lo fundamental, que es el estudio del léxico disponible en estudiantes de pedagogía. Asimismo, el estudio del léxico disponible sobre aprendizaje es primordial en cualquier área de conocimiento.
Finalmente, las limitaciones del estudio se podrían asociar al análisis realizado al grupo total de estudiantes, lo que se podrá mejorar a través del análisis jerárquico de lexicones que permite comparar los lexicones individuales usando algoritmos.
5. Conclusiones
Las conclusiones se asocian a los objetivos y al ámbito de la lingüística aplicada. Respecto a la cuantificación del léxico disponible, destaca la dispersión de este, ya que para el concepto de aprendizaje el índice de cohesión es IC = 0,0142 y para el concepto motivación por el aprendizaje el índice de cohesión es IC = 0,0118. Asimismo, el grado de disponibilidad de un vocablo en el grupo ante los conceptos aprendizaje y motivación por el aprendizaje, medido por IDL, es bajo.
En relación con el objetivo sobre el análisis del léxico disponible usando grafos para el concepto aprendizaje, se distinguen las siguientes secuencias que destacan por una fuerte asociación; decir profesor -> estudiante aparece mencionada 63 veces. La secuencia leer -> estudiar es mencionada 20 veces. La secuencia enseñar -> aprender es mencionada 19 veces. Para el centro de interés de motivación por el aprendizaje, las secuencias que sobresalen por una fuerte asociación se representan por aprender -> conocimiento con un peso en la arista de 33. La secuencia aprender -> enseñar fue nombrada 19 veces y para la secuencia aprender -> saber se observa un peso en la arista de 7.
En consideración al objetivo para la categorización del léxico disponible mediante asociaciones del tipo semántico-cognitivo, concluimos las siguientes categorías para el concepto de aprendizaje: estrategias de estudio reproductivas, estrategias de estudio orientadas a la aplicación de los conocimientos, actores del sistema educativo, espacios del sistema educativo y elementos para la enseñanza-aprendizaje. Asimismo, las categorías resultantes para el concepto motivación por el aprendizaje que emergen fueron las siguientes: motivación a las metas, orientación por vocación y elementos para la enseñanzaaprendizaje.
Desde el punto de vista de la lingüística aplicada, el análisis del léxico disponible desde un diseño mixto que integra análisis cuantitativo y cualitativo enriquece los resultados permitiendo generar un esquema de categorización que representa al léxico del grupo. De este modo, el diseño mixto que se ha presentado aporta a la comprensión del léxico disponible desde una perspectiva integradora.
En atención al concepto de aprendizaje, sería interesante ampliar la concepción a un proceso donde intervienen aspectos sociales, psicológicos y bioquímicos, desde una diversidad que enriquece la práctica para poder aplicar la inclusión, la tolerancia y las diferentes perspectivas que permitan construir caminos hacia la empatía mutua tan necesaria para vivir en comunidad. En este sentido, el aprendizaje no se puede estudiar solo desde la teoría porque el aprendizaje es un proceso, una vivencia, una experiencia multidimensional, que requiere la internalización mental (o espiritual), la conciencia y la subconsciencia de cada acción que realiza el sujeto que aprende y cada acción que realizan sobre el sujeto que aprende en su entorno directo e indirecto.
Finalmente, hemos de señalar que aportamos a un ámbito importante de la sociedad, como es la educación desde el léxico disponible de profesores en formación. Como desafío futuro, continuaremos diseñando metodologías mixtas que permitan ampliar la comprensión del léxico disponible y su potencial.