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Introducción
Antecedentes
Hasta la fecha, observamos que la bibliografía en relación con la enseñanza de lenguas originarias y, de manera específica, de la lengua shipiba es aún necesaria. Sobre esta bibliografía podemos sostener que incluye: (i) gramáticas pedagógicas, que permiten al cuerpo docente de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) conocer más su lengua originaria, tener a la mano normas de escritura consensuadas y avanzar en la construcción de estilos escritos que se vayan estandarizando por acción de los hablantes de esta lengua; sin embargo, desde el punto de vista aplicativo, aún no se evidencia una propuesta de implementación que garantice su sostenibilidad, ni se mencionan las orientaciones que, como docente EIB, habrá que seguir para el uso de tales gramáticas; (ii) manuales de enseñanza o guías de aprendizaje, que, si bien ofrecen una descripción interesante acerca del funcionamiento de los aspectos o las características gramaticales de la lengua shipiba, en términos pedagógicos, no evidencian una clara aplicación metodológica (estrategias de enseñanza-aprendizaje, niveles de uso, niveles de aprendizaje del estudiante, etc.); (iii) diccionarios en versión bilingüe (shipibo-castellano), que son importantes como material de consulta en la enseñanza-aprendizaje de toda lengua, entre otros. Como vemos, todo esto es necesario para desarrollar una propuesta pedagógica de educación intercultural y promover competencias comunicativas en la lengua originaria, ya sea como primera lengua (L1), segunda lengua (L2) o como lengua extranjera (LE).
Asimismo, los materiales educativos que enseñen lenguas originarias como segunda lengua o lengua extranjera están aún en una etapa inicial (puesto que existen más investigaciones sobre la enseñanza del shipibo como primera lengua).
Por lo expuesto anteriormente, concluimos que, si bien existen materiales de enseñanza del shipibo, aún es necesaria la búsqueda de estrategias metodológicas que contribuyan con su aplicación.
El presente estudio sentará un precedente en la elaboración de métodos de enseñanza de la lengua shipiba como segunda lengua en contextos urbanos y, por extensión, a otras lenguas originarias, porque ensaya la aplicación de un enfoque comunicativo-funcional y una metodología acción-participante para la construcción de un marco teórico-metodológico.
Planteamiento del estudio
Problema
De manera general observamos que la bibliografía sobre la enseñanza del shipibo es escasa. Además, en parte de los materiales revisados no se evidencia una clara aplicación metodológica (estrategias de enseñanza-aprendizaje, niveles de uso, niveles de aprendizaje del estudiante, etc.), que oriente al docente a aplicar este material en el aula. Tampoco se designan actividades para que el docente las desarrolle en compañía de sus alumnos. En las gramáticas pedagógicas revisadas no se evidencia alguna propuesta de implementación que garantice su sostenibilidad ni se mencionan las orientaciones que habrá que seguir para su uso.
Hipótesis
El enfoque comunicativo-funcional es el más eficaz para la enseñanza-aprendizaje a nivel básico del shipibo-konibo como segunda lengua o lengua extranjera en contextos urbanos.
Objetivos
i. Objetivo general
Definir el marco teórico-metodológico para diseñar un método comunicativo-funcional a nivel básico necesario para la enseñanza-aprendizaje del shipibo-konibo como segunda lengua o lengua extranjera en contextos urbanos, teniendo como referencia los estándares internacionales del MCERL.
ii. Objetivos específicos
Establecer los contenidos y las estrategias para interactuar de forma comunicativa en shipibo-konibo como segunda lengua a nivel básico.
Determinar los aspectos fundamentales de la escritura en shipibo-konibo a ser enseñados en el nivel básico.
Determinar los contenidos culturales como la cosmovisión, las prácticas y los productos culturales que serán incluidos en el nivel básico.
Establecer los contenidos interculturales que propicien y sensibilicen al aprendiz de nivel básico hacia la inclusión social, difundir la revitalización lingüístico-cultural, fortalecer su sistema educativo y evitar la pérdida de identidad de este grupo etnolingüístico.
Elaborar un temario piloto de enseñanza-aprendizaje del shipibo-konibo como segunda lengua a nivel básico.
Metodología y técnicas de investigación utilizadas
Marco metodológico de la elaboración del método de enseñanza de shipibo
Se realizó en las siguientes etapas:
Revisión crítica de los métodos de enseñanza de shipibo: se revisó las diferentes metodologías de enseñanza utilizadas en las gramáticas pedagógicas, manuales de enseñanza, y otros materiales relacionados con el aprendizaje de la lengua e idioma shipibo.
Revisión del marco teórico-metodológico de la lingüística aplicada a la enseñanza de segunda lengua y lengua extranjera: para esto, se utilizó como referencia el MCERL.
Establecimiento de los contenidos intraculturales e interculturales a ser considerados en la enseñanza del nivel básico del shipibo-konibo: consiste en una serie de temas propios de los saberes tradicionales del grupo etnolingüístico shipibo e interculturales.
Definición de los contenidos pragmáticos y gramaticales que se desarrollarán en torno a actividades comunicativas funcionales: consiste en pequeños diálogos sobre cada tema desarrollado.
Elaboración de la matriz de contenidos: el contenido trabajado como parte del método fue diseñado en un sílabo que comprendió temas y ejes temáticos señalados en la tabla 1.
Elaboración del temario piloto de enseñanza del shipibo como segunda lengua a nivel básico: consiste en una serie de temas seleccionados por docentes shipibos especialistas en el área de EIB, quienes imparten docencia en una institución EIB en zona urbana, que atiende en su mayoría a estudiantes shipibos del nivel inicial y primario. También formó parte de la elaboración del sílabo el equipo de lingüistas investigadores de lenguas amazónicas, quien además organizó una serie de talleres por el periodo de aproximadamente un año. Esto incluyó temas propios de la tradición de la nación shipiba, características gramaticales básicas de la lengua, interculturalidad, entre otros.
Validación del temario piloto: a fin de validar los contenidos temáticos propuestos en los talleres que ayuden a diseñar un método adecuado para el shipibo, se llevó a cabo una validación de contenidos que implicó un viaje de trabajo de campo hacia el distrito de Yarinacocha, provincia de Coronel Portillo, departamento de Ucayali. El espacio de desarrollo del taller regional fue la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) y los asistentes fueron principalmente estudiantes universitarios shipibo-konibos de la universidad. Allí se conversó durante tres días sobre los temas propuestos y se recogió información sobre ello.
Reajuste del marco teórico-metodológico: para la elaboración del marco teórico, se trabajará bajo un método de investigación-acción, que se realizará a través de talleres académicos de enseñanza-aprendizaje del shipibo-konibo. El esquema general de estos talleres comprende diversos aspectos. El primero es la metodología de aplicación y tiene como participantes a: (i) profesores shipibo-konibos de la comunidad de Cantagallo (Lima, Perú), (ii) lingüistas especialistas en la gramática de esta lengua, y (iii) estudiantes con interés en aprender la lengua y cosmovisión de este grupo etnolingüístico.
Para la elaboración del método de enseñanza, se utilizará el enfoque de enseñanza de segunda lengua y lengua extranjera con base en la orientación comunicativa y funcional.
Metodología del diseño del currículo de enseñanza del shipibo como segunda lengua
Los temas fueron elegidos tras varias reuniones con dos docentes bilingües shipibos del nivel primario de la institución educativa Comunidad Shipiba. Sus nombres: Benjamín Fasanando Silvano (docente de nivel inicial) y Pedro Paredes Mera (docente de nivel primario), que priorizaron estos temas por ser pertinentes para un conocimiento básico de su lengua y cultura. También se revisaron gramáticas pedagógicas, manuales de enseñanza y se contrastaron manuales de enseñanza del shipibo y asháninka (véanse las fuentes bibliográficas).
Contenido cultural del método (intra e intercultural)
Inicialmente se trabajó con los dos docentes. Luego se incorporó al equipo a una joven representante de la Asociación de Madres Artesanas de Cantagallo, Pilar Arce Mahua, nacida en la comunidad nativa de Paoyhán, departamento de Loreto (Bajo Ucayali), quien, pese a inicialmente no tener formación académica en educación, demostró tener la metodología, el compromiso y la responsabilidad de formar parte de este proyecto. Tiempo posterior al proyecto, la participante optó por seguir una carrera universitaria en Educación Primaria Bilingüe en la UNIA.
La enseñanza del contenido intracultural fue básicamente teórica. Los docentes presentaban cada tema cultural sobre la base de su propia experiencia de vida en las comunidades, así como de entrevistas a sus familiares que se encuentran en las comunidades. En las sesiones de clase, esto formó la parte teórica.
Los temas interculturales fueron trabajados de manera práctica, a través de compartires de platos típicos provenientes de las regiones de los asistentes, la visita a varias comunidades nativas shipibas en un trabajo de campo hacia Pucallpa, y el dictado de talleres en Ucayali en los que se intercambió una serie de conocimientos con los asistentes (estudiantes, representantes políticos, docentes EIB y sabios shipibos e investigadores sobre lenguas amazónicas peruanas). Estas actividades en su mayoría fueron grabadas, con la previa comunicación a los participantes. La observación participante es el método por excelencia de la etnografía, la cual se realiza a partir de la convivencia prolongada con el grupo de estudio (Hammersley y Atkinson, 1995, como se citó en Solís, 2014).
Contenido gramatical
Los temas gramaticales enseñados como parte del taller fueron trabajados de manera complementaria, mas no principal, en las sesiones. Los temas a ser considerados se centraron principalmente en el plano fonológico y morfológico.
Estrategias didácticas utilizadas
Se trabajó tema por tema con fichas de trabajo que contenían ejercicios para resolver, explicaciones teóricas sobre temas culturales, imágenes y pequeños diálogos en lengua originaria con su traducción al castellano.
Las explicaciones de los temas culturales estaban redactadas en castellano. En cambio, los pequeños diálogos que aparecían al final relacionados con el tema estaban escritos en shipibo, con su traducción al castellano.
Cada sesión se dividió en tres etapas:
Primera etapa: parte teórica
Presentamos los temas culturales de forma explicativa.
Segunda etapa: parte práctica
Cada tema siempre iba acompañado de pequeños diálogos escritos en versión bilingüe (shipibo-castellano).
Tercera etapa: parte práctica
Como el shipibo es una lengua predominantemente aglutinante (conformada en su mayoría por sufijos), al final de cada ficha se colocaba la explicación de los sufijos gramaticales usados en los diálogos, a modo de refuerzo y conocimiento complementario (aprendizaje de la gramática de la lengua) y considerando que la mitad de los estudiantes inscritos en el curso eran lingüistas.
Materiales utilizados
Gramática pedagógica shipibo-konibo "Non joi kano wishá" (Minedu, 2017): herramienta que permite al cuerpo docente de EIB conocer más su lengua originaria, tener a la mano normas de escritura consensuadas y avanzar en la construcción de estilos escritos que se vayan estandarizando por acción de los hablantes de esta lengua originaria.
Manuales de enseñanza: los documentos ofrecen una descripción acerca del funcionamiento de los aspectos o las características gramaticales de la lengua shipiba.
Lecciones para el aprendizaje del idioma shipibo-konibo (Faust, 1990): esta publicación tiene como propósito ofrecer una guía para el aprendizaje del shipibo-konibo, cuyas explicaciones gramaticales son presentadas según la gramática tradicional, en vez de términos lingüísticos.
Diccionario shipibo-castellano (Minedu, 1993): abarca en su cuerpo de vocabulario, en primer lugar, los aproximadamente 5000 artículos y subentradas.
Tsame ayotero Asháninka (2017): material de enseñanza escolar de la lengua asháninka. Comprende varias historias escritas en versión bilingüe (mitos, cuentos y leyendas), además de una ficha de actividades complementarias por cada tema trabajado en el libro (preguntas en relación con la historia).
Resultados
La definición del marco teórico-metodológico del método
El marco teórico-metodológico de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas comprende cuatro orientaciones básicas: (a) la enseñanza de la lengua materna o primera lengua, (b) la enseñanza de la segunda lengua, (c) la enseñanza de la lengua extranjera o extraña, y (d) la enseñanza de la lengua para propósitos especiales (LPE).
En el caso de la primera lengua, el aprendizaje es inconsciente y espontáneo, mientras que en la segunda lengua el aprendizaje se realiza mediante la instrucción, definida como una planificación del aprendizaje y la enseñanza, con una metodología concreta y una programación de ejercicios y actividades específicas para conseguir determinados objetivos.
La segunda diferencia es en cuanto a las características del aprendiz: el de la primera lengua es un infante que amanece a la vida sin ningún código lingüístico ya establecido en su mente, y es entre los 0 a 3 años el tiempo en que se produce la adquisición de su lengua materna. En contraste, el aprendiz de una segunda lengua arriba al contacto de ella cuando ya ha adquirido por lo menos las herramientas básicas de su primera lengua.
La tercera diferencia es respecto al contexto del aprendizaje. Se observa que existen diferencias significativas entre la adquisición de la primera lengua y el aprendizaje de la segunda lengua en relación con la cantidad y la calidad del input que reciben los aprendices. Al aprender nuestra lengua materna experimentamos una inmersión lingüística completa. El infante puede interactuar directa y naturalmente con las personas de su entorno y se produce una adquisición normal de la lengua. Por otro lado, aprender una lengua exclusivamente en el aula presenta muchas limitaciones, lo que conlleva a unos determinados resultados en la adquisición de la segunda lengua.
Por lo anteriormente mencionado, queda claro que nuestro proyecto de método de enseñanza del shipibo no es de primera lengua, puesto que va dirigido a personas que ya poseen su lengua materna, el castellano. Del mismo modo, queda zanjada la cuestión de que la orientación del método será la de enseñanza-aprendizaje de una lengua, preponderantemente.
En consecuencia, queda como necesidad establecer la diferencia entre la orientación de la enseñanza-aprendizaje hacia una segunda lengua o hacia una lengua extraña o extranjera. Según Lambert (1990), se denomina segunda lengua al idioma no nativo de una persona o territorio, es decir, una lengua aprendida después de haber aprendido su lengua materna. Se denomina lengua extranjera a un idioma que no pertenece al país o región del individuo que desea aprenderlo. Consecuentemente, el aprendiz tendrá mejores oportunidades de practicar una segunda lengua que una lengua extranjera en contextos reales de interacción comunicativa.
Para la caracterización de nuestra propuesta, debemos definirla como un método de enseñanza de lengua shipiba como segunda lengua. Se trata de una lengua que comparte el territorio nacional, pues se ubica en la región de Ucayali, y además existe una comunidad de migrantes shipibos en la ciudad de Lima aproximadamente desde comienzos de 2000. Esta última circunstancia hizo posible que en nuestro taller piloto se contara con la participación de representantes de la comunidad shipibo de Cantagallo, Rímac, Lima.
Reflexión teórico-metodológica sobre la enseñanza de lenguas originarias
En principio, para el diseño del contenido del método fue necesario reflexionar sobre el carácter de la lengua a enseñar, el shipibo. Se tuvo que tomar plena conciencia de que, por su carácter de lengua originaria dominada y sin tradición escrita extendida en la población shipibohablante, se encuentra alejada de los usos y las funciones sociales de una lengua moderna. Por esta razón, el reto sería desarrollar un vocabulario modernizado con abundantes neologismos que no iban a ser fácilmente entendibles para los nativohablantes. Por otro lado, la falta de acabadas descripciones de la sintaxis y la semántica del shipibo iba a desafiar la tarea de una modernización textual. En consecuencia, el estado del avance de las descripciones lingüísticas de los campos mencionados nos condujo a asumir que lo conveniente era apegarnos al estado de la cultura en su vitalidad tradicional. Por esta razón, acordamos imprimirle una profunda huella intercultural a este método. Es decir, presentar las formas de la cultura shipiba tradicional preponderantemente para hacer que el curso fuera una introducción a la cultura shipiba y a la comunicación en lengua shipiba de esa cultura a los hablantes de castellano.
Esta aproximación intercultural de mostrar la especificidad cultural del pueblo shipibo debía darse a partir de una estrategia didáctica de tender puentes desde aquello que es común para todo ser humano, para luego evidenciar las diferencias culturales. Para esta parte universal de la conducta verbal humana tomamos algunos presupuestos generales de la teoría de la pragmática lingüística y del análisis del discurso. Tal como señalan Hurn y otros (2001), el diálogo de saberes implica en la práctica un proceso social de aprendizaje, en el cual la pluralidad de cosmovisiones y valores de la vida diaria se conectan con los valores de origen académico (como se citó en Solís, 2014).
El contenido cultural del método (intra e intercultural)
La elaboración del método de enseñanza en shipibo se desarrolló conforme a un temario inicial (ver la tabla 1).
Criterios para el contenido cultural del método
En todas las clases se impartió conocimientos culturales de la comunidad shipiba, ya que esta estuvo separada por temas generales. Cada tema general tuvo un eje temático transversal. Todo se agrupó en cuatro módulos esenciales para el nivel básico. En los siguientes párrafos y, por temas de espacio, solo describiremos algunos contenidos culturales desarrollados:
Historia, territorio y sociedad
[Relatos orales sobre el origen del pueblo, la demografía, la ubicación geográfica, la presentación, preguntas y respuestas de mi origen]
Este paradigma como temática inicial es un componente esencial para la enseñanza de una segunda lengua, y para quienes conocen poco o nada de la sociedad a la que estarán inmersos en el curso. En ese sentido, saber sobre el origen transmitidos en mitos o enseñanzas históricas que los ancestros les dejaron a los sabios actuales fue importante. Otro punto esencial en el presente paradigma es el territorio en el que se desempeña la actuación lingüística, el entorno en el que existen los sucesos conversacionales.
Relaciones de parentesco y expresiones en la comunicación
[Relaciones interfamiliares, tiempo (día, noche)]
En esta temática se desarrollan las relaciones de parentesco según la cosmovisión shipiba. Eso quiere decir que la clase está guiada a partir de los lexemas o vocablos que existen en la lengua originaria y no en el castellano, ya que, evidentemente, existen otras formas nominales para otro tipo de relaciones interfamiliares. Se brinda énfasis al uso de palabras culturalmente divergentes y sin traducción exacta. Asimismo, con el fin de cumplir con los objetivos gramaticales, se introdujo como tema transversal las nociones temporales y, al igual que con las relaciones interfamiliares, se aplicó el contexto de un salón de clases.
El tiempo
[Días de la semana, ¿cómo vemos el mundo?]
La idea de tiempo es muy importante en la enseñanza de una segunda lengua. La clasificación del tiempo en shipibo es muy diferente, ya que originariamente los indicadores de cambio temporal no se daban a partir de calendarios o relojes que indican con mayor precisión el manejo del tiempo, sino es más recurrente el uso de cambios en la naturaleza, como el clima o la presencia/ausencia de fenómenos meteorológicos, la presencia/ ausencia de ciertos animales, y la posición de los astros. Este contenido es esencial en la parte práctica dentro de la comunidad; sin embargo, el curso de shipibo tiene como objetivo guiar la enseñanza del shipibo en miras a la modernidad, por lo que la sección práctica del tiempo se aplicó en el viaje vivencial a Ucayali. Con el fin de lograr nuestro objetivo principal, se aplicó la noción de tiempo a partir de los préstamos numéricos adaptados al shipibo, inclusión de las nociones temporales en los diálogos y la enseñanza del calendario ecológico.
El horario
[Horas, minutos y segundos]
La presente temática surge con el fin de reforzar el uso de los números en shipibo, y el horario es la temática predilecta para el fortalecimiento de la enseñanza inicial de la contabilidad. La adaptación del sistema del horario es netamente occidental. Los usos de los vocablos no son concebidos dentro del sistema shipibo como tal, pero son necesarios si se busca la modernización de la lengua.
Los animales de mi comunidad
[Verbos y nombres de animales, mitos, caza, pesca; el rol del varón y la mujer]
En este apartado, la introducción a la temática de "animales" resulta ser muy amigable para la enseñanza de la lengua, ya que dentro del léxico básico se torna como obligatorio y necesario el aprendizaje de esta información. El aprendizaje de los nombres de los animales conlleva a otros recursos temáticos, como el mismo uso de ellas en oraciones o prácticas discursivas, el reconocimiento del significante dentro de la comunidad, la caza, la pesca (actividad frecuente y de sustento en la comunidad shipiba), entre otros. Dentro de este tema, se incluyó el rol del varón shipibo y el de la mujer shipiba, ya que muchos se relacionan con actividades visiblemente marcadas. Mientras, en la mayoría de los casos, el varón se adentra al bosque o recurre a los ríos para cazar o recolectar alimentos, la mujer, muchas veces, se queda en la comunidad a cocinar o criar otros animales domésticos.
Los peces y cómo pescarlos
En el tema anterior se aplicó de forma general la enseñanza de los animales más cercanos a la comunidad, información léxica básica con el fin de insertarla en el diálogo. La pesca engloba una de las secciones muy importantes en la enseñanza del shipibo como segunda lengua, ya que es una de las actividades principales de subsistencia alimenticia en la comunidad shipiba. Conocer los tipos de peces, los tamaños y los colores de estos, al igual que las técnicas de pesca nos permiten tener una gama específica de la cosmovisión del pueblo shipibo, y a la vez suficiente para el aprendizaje en el nivel básico. Asimismo, dentro del tema está implícita la presentación de las herramientas que se usan en la comunidad para tal actividad.
Platos típicos de la comunidad
[Discurso, práctica oral]
Dentro de la práctica cultural para esta sesión de clase se incluyó tres espacios para el desarrollo temático. El primero consistió en la muestra de algunos platos típicos de la comunidad y su preparación (ingredientes, herramientas y formas de cocción), el segundo desarrolló la práctica discursiva en torno al tema principal, y el tercero realizó el reconocimiento de los elementos léxicos in situ. En otras palabras, se llevó a la clase algunos alimentos para la práctica discursiva.
Compartir intercultural
Antes de la primera evaluación, se planteó tener una clase en la que los estudiantes asistieran con los platos típicos de la familia de la cual provienen, con el fin de compartir sus experiencias respecto al origen de cada comida. De la misma forma, los docentes llevaron platos típicos de la comunidad para describirlos en clase y degustar entre todos los potajes de cada región.
Primera evaluación (Ev. 1)
La primera evaluación o Ev. 1 consiste en dos fases. La primera es sobre el aprendizaje del léxico básico, oraciones incompletas y reconocimiento del significante, según lo que se ha avanzado hasta la primera evaluación. La segunda fase se divide en una práctica de diálogo en pares e individuales (presentación).
Partes del cuerpo humano
[Atención médica intercultural]
Conocer las partes del cuerpo humano es importante y es el recurso más cercano que se tiene respecto al léxico básico de enseñanza. En esta sesión de clase se practican los fundamentos de atención básica intercultural para el entendimiento mutuo, entre funcionarios o servidores públicos y miembros de la comunidad, con miras a la eficacia de atención médica en la lengua y respetando los códigos culturales.
Cantos e instrumentos musicales
[Materiales de elaboración de instrumentos, uso del kené]
Los cantos, también llamados ikaros en la comunidad shipiba, son usados para diversos fines, desde el entretenimiento hasta el uso por tratamiento espiritual del individuo, una práctica ancestral practicada con recurrencia por los sabios de la comunidad. Al mismo tiempo, muchos de estos ikaros se relacionan con el uso del kené. Por otra parte, se encuentran las llamadas canciones fusión o contemporáneas, que utilizan instrumentos propios de la comunidad e instrumentos foráneos (adaptados o sin adaptar), lo cual resulta productivo en gran medida.
Tipos de ikaros
[Ikaros de varones, ikaros de mujeres, cantos del varón hacia la mujer]
En la clase anterior se introdujo brevemente al tema de los ikaros, cantos ancestrales del pueblo shipibo. La presente sesión se desarrolla desde un enfoque de género, ya que existen ikaros de varones y de mujeres, y cada uno tiene un fin diferente, tal y como se precisó anteriormente. En esta clase se precisó como ejemplo temático los cantos de enamoramiento del varón hacia la mujer.
Tipos de kené
[El kené en la comunidad, ¿cómo hacer kené?, ¿por qué es importante?]
El kené (diseños en lengua shipiba) en la comunidad, y aun en la ciudad, es una práctica muy frecuente. Los diseños son expresados de diferente manera según cada persona, por lo que cada diseño es "único". Se puede tener una base o guía de un tipo de diseño (registros físicos de kené), pero en la práctica esto siempre es modificable.
El contenido lingüístico (gramatical y pragmático) del método
Criterios para el contenido lingüístico del método (gramática, pragmática y discurso shipibo básico)
El contenido lingüístico se basa, principalmente, en investigaciones de la lengua shipibo-koniba, de forma que la literatura correspondiente nos ayudó a corroborar lexemas (palabras), funciones morfosintácticas y campos léxicos, con el propósito de aplicar aquel contenido indirectamente a todas las sesiones de aprendizaje. Asimismo, se consultaron tesis de la lengua para observar a detalle los fenómenos lingüísticos que se manifestaban en el habla espontánea de la docente a cargo. Se recolectaron textos como cuentos, poemas, canciones para la aplicación pragmática y discursiva de la lengua.
Por otra parte, se empleó como bibliografía de consulta el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2001) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Madrid (España).
En cuanto al contenido gramatical, se desarrollaron los siguientes temas: el alfabeto shipibo (aprobado según Resolución Directoral del Ministerio de Educación 0377-2007-ED), el cuadro fonético shipibo, y el sistema de casos: posesivo, locativo/direccional, genitivo o posesivo, instrumental y temporalizador.
El contenido didáctico del método
Criterios para el contenido didáctico del método
La didáctica que se desarrolló para la aplicación de los elementos lingüísticos y culturales consiste en dos parámetros pilares, y de ellos se desprenden los parámetros secundarios tratados a continuación.
Primer criterio: aplicación del aprendizaje continuo
Este primer criterio es esencial para el desarrollo de las competencias comunicativas del estudiante que está aprendiendo una segunda lengua. Se debe aplicar el shipibo para su aprendizaje como lengua moderna. Al ser una lengua que aún no cuenta con materiales de enseñanza como segunda lengua actuales e investigaciones respecto a la adquisición o aprendizaje de esta lengua en contextos alejados de las comunidades indígenas, constituye un reto para la comunidad científica, la sociedad y quienes han aplicado el presente método. Por ende, se formuló a partir del primer curso básico de shipibo como segunda lengua las siguientes características del primer criterio "aplicación del aprendizaje continuo". Estas características siguen un régimen lineal, por lo que se ha cumplido con el orden propuesto.
La primera característica o fase comprende la de innovar en los métodos de enseñanza de una segunda lengua tradicionales, ya que, a diferencia de la enseñanza de una lengua moderna, en shipibo no existen tales didácticas pautadas para la aplicación, ni tienen el mismo contenido lingüístico ni cultural. Por esa razón, la innovación de la aplicación didáctica fue esencial para la enseñanza de las sesiones de aprendizaje. Se siguió la ruta de los lineamientos del temario y a esto se le sumó la conducción de las clases por dos docentes. El primero y principal es nativo de la comunidad shipiba y la segunda y auxiliar, lingüista con conocimientos de la lengua.
La propuesta de enseñanza por conducción bipartita surge a partir de la falta teórica y metodológica ya expuesta anteriormente. En ese sentido, se conforman dos componentes didácticos. El primero es la enseñanza del contenido cultural y lingüístico de forma fluida por parte del docente nativo, y el segundo, el reforzamiento de las características gramaticales por la docente lingüista.
La mayoría de las clases se impartieron por conducción bipartita, mediante el uso del diálogo propuesto (para la clase) y el diálogo aplicado (trabajo con y entre alumnos), entre otras actividades.
La retroalimentación se aplicó de dos formas, (1) la complementación temática continua y (2) tareas para casa (escritas y prácticas orales)
Segundo criterio: manejo de las sesiones de aprendizaje
El segundo criterio está ligado a la fase de aplicación y retroalimentación, como se señaló anteriormente. La conducción bipartita conllevó a renovar el manejo de las clases y a elaborar nuevo material didáctico, como se describe en la tabla 3.
El ejercicio continuo de la didáctica explicada en la tabla 3 resultó importante para el aprendizaje de los estudiantes. En algunos casos se presentó otro tipo de materiales didácticos complementarios, como canciones en lengua shipiba (tradicional y moderna), poemas en shipibo, material audiovisual (videos referentes al tema a tratar), material físico (instrumentos didácticos), entre otros.
Las estrategias didácticas del método: las experiencias del curso dictado en el Centro Cultural de la Embajada de Brasil
Los talleres propuestos para la elaboración del método fueron seleccionados previo concurso en el Programa Portas Abertas, Programa de Integración y Difusión Cultural, promovida por la Embajada de Brasil en Lima y su Centro Cultural Brasil-Perú (CCBP). Por ello, inicialmente se buscó relacionar la enseñanza entre lenguas que compartiesen el mismo territorio entre países de Brasil y el Perú y que, además, formasen parte de la misma familia lingüística (a fin de hacer estudios comparativos). De esa manera, se optó por trabajar con dos lenguas de la familia pano: shipibokonibo (zona de Perú) y huni kuin, comúnmente llamado kashinawá (zona de Brasil). Posteriormente, debido a limitaciones de tiempo y acceso a las comunidades huni kuin, se optó por trabajar inicialmente con la lengua shipibo-konibo. Esta actividad pasó a denominarse Proyecto OLCI Perú.
Las clases fueron dictadas una vez por semana (los sábados), por un periodo aproximado de nueve meses, en las instalaciones del CCBP. Esta institución promueve la creación y realización de propuestas de actividades culturales que tengan como objetivo la difusión de la cultura brasileña, buscando estrechar los lazos de amistad entre las comunidades brasileña y peruana.
Resumen de proyecto inicial
El objetivo de la actividad es ofrecer una breve introducción a la cultura y lengua de dos grupos étnicos: huni kuin, hablado en la Amazonía de Brasil y el Perú; y shipibo-konibo, hablado en la Amazonía del Perú.
En lo que respecta a su cultura, las principales características culturales de estas ciudades y algunas de sus tradiciones más específicas, como cerámica, bordado (kené en shipibo) y medicina natural, serán revisadas y explicadas.
Sobre la lengua, las principales características gramaticales de la lengua (alfabeto, morfología) serán explicadas. Además, las herramientas serán desarrolladas para mantener una comunicación en shipibo y huni kuin.
Extraído de https://www.ccbp.com.pe/album.php?cd=122
Figura 1 Aula del CCBP con los estudiantes del programa Portas Abertas
Evaluación de la efectividad del método
Segunda evaluación
Consistió en prácticas de diálogo en pares e individuales (presentación). Esta segunda evaluación se concretó de manera más clara en el trabajo de campo hacia las comunidades shipibo del distrito de Yarinacocha, departamento de Ucayali, pues estando en una de las regiones con mayor población shipibo, las estudiantes del curso consiguieron practicar el uso básico del idioma y, en su vivencia con las comunidades, tener la posibilidad de contrastar todo lo leído respecto a la parte cultural. Añadido a ello, se llevaron a cabo talleres en los cuales cada estudiante moderó y lideró un grupo, con un tema de trabajo en particular, y pudieron demostrar todos sus conocimientos al respecto.
Tercera evaluación
Se evaluó la exposición y el material elaborado por cada estudiante según el tema asignado. La evaluación durante el taller se organizó según los indicadores expuestos en la tabla 4.
Cuarta evaluación
Se evaluó la efectividad del método por medio de una encuesta de satisfacción aplicada a los participantes del taller.
a. Sobre el contenido temático
De un total de 11 personas encuestadas que participaron del taller, el 54,5 % (6 personas) está muy de acuerdo con los temas considerados para alcanzar un nivel básico en el idioma shipibo. Cabe mencionar que la mayor parte de los temas trabajados son de corte intra e intercultural. A su vez, un 36,4 % (4 personas) está de acuerdo con los temas desarrollados. Finalmente, un 9,1 % (1 persona) no está de acuerdo ni en desacuerdo con lo desarrollado.
Según análisis estadísticos, decimos que la mayor parte de los estudiantes muestran una actitud positiva hacia los temas desarrollados en su proceso de aprendizaje del shipibo como segunda lengua.
b. Sobre la metodología
De un total de 11 personas encuestadas que participaron del taller, el 63,6 % (7 personas) estuvo de acuerdo con la metodología utilizada durante las clases; mientras que un 27,3 % (3 personas) no estuvo de acuerdo con la metodología utilizada. Finalmente, un 9,1 % (1 persona) no está de acuerdo ni en desacuerdo con lo desarrollado.
Según lo analizado, concluimos que la mayoría de estudiantes muestran una actitud positiva hacia la metodología utilizada durante las clases.
c. Sobre la realización de microtalleres
De un total de 11 personas encuestadas que participaron del taller, el 100 % (11 personas) estuvo muy de acuerdo con la realización de micro-talleres de kené (bordado en shipibo) y cosmovisión (viaje de trabajo de campo hacia las comunidades de Ucayali y visitas a la zona de Cantagallo en Lima) que se realizaron como parte del curso completo de shipibo, puesto que los consideran necesarios para el aprendizaje del shipibo-konibo.
Se debe resaltar que estos microtalleres fueron bastante prácticos. Los estudiantes elaboraron su propio material y el diseño de arte kené, tanto en pintado como en bordado.
d. Sobre la alternancia de códigos en la enseñanza: shipibo y español
De un total de 11 personas encuestadas que participaron del taller, el 45,5 % (5 personas) está muy de acuerdo y considera óptimo el uso o alternancia del español y shipibo-konibo en el dictado de las clases. Un 45,5 % (5 personas) solo está de acuerdo con el uso de ambos idiomas en el aprendizaje de la lengua meta (shipibo). Finalmente, un 9,1 % (1 persona) está en desacuerdo con el uso de ambos idiomas, por lo que se deduce que se prefiere solo el uso del shipibo-konibo durante todas las clases o, en el menor de los casos, su uso debe ser predominante.
Según análisis estadísticos, concluimos que la mayor parte de los estudiantes muestran una actitud positiva hacia el uso de ambas lenguas en su proceso de aprendizaje del shipibo como segunda lengua.
e. Sobre el uso del español en el proceso de enseñanza del shipibokonibo
Del total de encuestados, un 81,8 % (9 personas) está de acuerdo con el uso del español en la enseñanza de una lengua diferente, mientras que el 18,2 % (2 personas) no está de acuerdo en el uso del español para aprender otro idioma.
f. Sobre instituciones que utilizan el español con el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (nativa o extranjera)
Del total de encuestados, un 54,5 % (6 personas) manifiesta conocer centros o institutos de idiomas en los que se utilicen el español como lengua de enseñanza alternante para aprender una lengua meta, mientras que un 45,5 % (5 personas) desconoce instituciones de enseñanza de idiomas en los que se haga uso del español para el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.
g. Sobre la continuación de cursos por parte del estudiante
Un 72,7 % (8 estudiantes) está muy de acuerdo con inscribirse en nuevos cursos de lenguas amazónicas, mientras que un 18,2 % (2 personas) está de acuerdo con continuar estudios en esta área. Asimismo, un 9,1 % (1 persona) no está ni de acuerdo ni en desacuerdo por continuar estudios de idiomas en lenguas de la Amazonía como parte de su formación.
h. Percepción sobre la importancia en el aprendizaje de una lengua originaria
De un total de 11 personas encuestadas que participaron del taller, el 100 % (11 personas) está muy de acuerdo con que la enseñanza de una lengua indígena es muy importante.
i. Sobre la temática desarrollada
Según el punto de vista de los estudiantes, los temas desarrollados que consideran más importantes son: cultura, gramática e historia de la comunidad.
j. Sobre el aprendizaje obtenido
Desde que se llevó a cabo el taller hasta la fecha, luego de un año y medio se les consultó a los estudiantes si recordaban algunos vocablos, frases o textos en shipibo-konibo. El 100 % de nuestros encuestados afirma reconocer vocablos, frases o textos.
Discusión
Discusión sobre el diseño del currículo de enseñanza y el contenido intracultural e intercultural del método
El equipo de trabajo debió definir con exactitud qué es lo que realmente se podía enseñar en relación con esta lengua originaria. Se tuvo que decidir si se inclinaban a la enseñanza de la lengua en tanto código lingüístico o como vehículo de comunicación verbal de una cultura, es decir, debían decidir si el objetivo era conseguir el conocimiento reflexivo de la gramática del shipibo o el conocimiento práctico de la cultura expresada en la lengua. La decisión que tomamos fue esta última opción.
Por lo tanto, nos alejamos de una opción gramaticalista de la enseñanza de la lengua y adoptamos una mirada práctica del uso de la gramática al servicio de la comunicación cultural. En consecuencia, el método fue ideado desde una perspectiva de aproximación comunicativo-discursiva universal e intercultural. Por ejemplo, se iniciaba con una actividad universal, como son los saludos y las presentaciones, para inmediatamente proveerles de la información específica propia de la cultura shipibo en este aspecto. De esta manera, propiciábamos no solo la reflexión intercultural de conocer y valorar a la otra cultura y su pueblo, sino que inmediatamente surgía la necesidad de contrastar esa práctica comunicativa con la manera inconsciente que realizaban en su propia cultura. Así, se finalizaba, por contraste, con una aproximación reflexiva e intracultural a la cultura propia de los alumnos.
Con la intención de realizar un buen ajuste del contenido cultural y de los contrastes interculturales, nos propusimos realizar un taller en la ciudad de Yarinacocha, Ucayali, con la participación de estudiantes y docentes EIB shipibo de la UNIA. Este taller fue muy importante, porque permitió reafirmar nuestra orientación y, además, nos ayudó a completar y rectificar algunos puntos del método que estaban en el proceso de diseño.
Discusión sobre la estandarización del shipibo y el contenido lingüístico
Como equipo de trabajo contamos inicialmente con dos docentes varones EIB shipibo provenientes del Alto Ucayali (variedad shipibo), con quienes establecimos los temas del curso. Posteriormente, trabajamos con una joven representante de la Asociación de Madres Artesanas de Cantagallo, proveniente del Bajo Ucayali (variedad konibo, comunidad nativa de Paoyhán, departamento de Loreto, región Ucayali).
Debido a que la joven fue parte del equipo hasta el final del curso, se optó por trabajar todos los materiales educativos (fichas de teoría y práctica) con su variedad (konibo del Bajo Ucayali). Asimismo, debemos tomar en consideración que la variedad hablada por la docente presenta cierto modernismo, debido a que reside varios años en Lima capital, específicamente en la Comunidad Shipibo Cantagallo, distrito del Rímac, región Lima.
Esta contrastación respecto a las variedades utilizadas como parte del método las mencionamos al inicio del taller; sin embargo, a medida que íbamos avanzando en la escritura del shipibo-konibo, esto se trabajó de manera inconsciente (es decir, no se hacía mención a los sonidos propios de la variedad del Alto, Medio o Bajo Ucayali, tampoco a la diferencia entre palabras por cada una). En ocasiones, la docente agregaba léxicos o palabras alternas (sinónimos) a las trabajadas en las fichas, así como palabras poco usadas, que obtenía por medio de las entrevistas que realizaba vía telefónica a sus familiares mayores en su comunidad de origen (tíos, tías, abuelos, abuelas, etc.).
Discusión sobre la didáctica del shipibo
Brevemente, afirmamos que la enseñanza de una lengua originaria, con las características de lengua no estandarizada ni modernizada ni normalizada como el shipibo y todas las lenguas originarias del Perú, acarrea el reto de ser creativos y va más allá de la simple discusión de los métodos. De hecho, lo conveniente es enseñar directamente a hablarlo y a comunicarse oralmente de manera eficaz sobre las vivencias de la vida en una comunidad shipiba. Por esta razón, se vio por conveniente emplear un enfoque comunicativo con pequeños diálogos. Además, para darle cierta concreción práctica a este esfuerzo de aprender la lengua, se eligió la metodología del trabajo por tareas. Esta mirada permitió que los alumnos formasen grupos no solo para practicar la lengua, sino también para realizar pequeñas pesquisas en la red sobre este pueblo y su cultura, a fin de compartirlas con sus compañeros. Asimismo, se les motivó a ensayar y escribir pequeños textos de comunicación práctica.
Conclusiones
Como parte del método de diseño metodológico utilizado, nos alejamos de una opción gramaticalista de la enseñanza de la lengua y adoptamos una mirada práctica del uso de la gramática al servicio de la comunicación cultural. En consecuencia, el método fue ideado desde una perspectiva de aproximación comunicativo-discursiva universal e intercultural. La enseñanza del contenido intracultural utilizado para este método fue básicamente teórica, mientras que los temas interculturales fueron trabajados de manera práctica. Además, los temas gramaticales enseñados como parte del taller fueron se trabajaron de forma complementaria en las sesiones. Los temas a ser considerados se centraron principalmente en el plano fonológico y morfológico.
Para interactuar de forma comunicativa en shipibo se trabajó tema por tema con fichas de trabajo, que sirvieron de guía para la secuencia de los contenidos propuestos. Al final de las fichas cuales se presentaban diálogos en lengua originaria con su traducción al castellano. Además, la mayoría de las clases se impartieron de manera bipartita, mediante el uso del diálogo propuesto (en clase) y del diálogo aplicado (entre alumnos, en parejas).
Los aspectos fundamentales en la enseñanza de la escritura del shipibo como parte del método propuesto son el alfabeto, la fonética y el sistema de ergatividad en shipibo. Los materiales utilizados para el desarrollo de los talleres fueron trabajados en su mayoría con el dialecto del Bajo Ucayali (variedad konibo, comunidad nativa de Paoyhán, departamento de Loreto, región Ucayali), procedente del lugar de origen de la docente del curso, Pilar Arce Mahua.
Los contenidos culturales comprendieron una serie de temas (i) propios de los saberes tradicionales del grupo etnolingüístico shipibo, como: relaciones de parentesco, expresiones en la comunicación, cantos e instrumentos musicales, tipos de ikaros, matrimonio, cosmovisión shipiba, tipos de kené, venta de artesanías, entre otros. Los docentes presentaban cada tema cultural sobre la base de su propia experiencia de vida en las comunidades, así como de entrevistas que hacían a sus familiares.
La aplicación de los contenidos interculturales fue básicamente práctica (compartir de platos típicos provenientes de las regiones de origen de los participantes, visitas a las comunidades shipibas en zonas urbanas de Lima Metropolitana y Ucayali, trabajos de campo y dictado de talleres en comunidades shipibo, visitas a las escuelas EIB, entre otras acciones). Adicionalmente, se trabajaron otros temas, como historia, territorio y sociedad, el tiempo, el horario, los animales de mi comunidad, los peces y cómo pescarlos, las frutas de mi comunidad, las partes del cuerpo humano, el sistema de contabilidad en la comunidad, la organización social y política, el sistema de trabajo, los juegos de mi comunidad, la escuela, el cine, entre otros.
Se diseñó un temario piloto para la enseñanza-aprendizaje del shipibokonibo como segunda lengua a nivel básico. Este consistió en una serie de temas generales organizados en ejes temáticos transversales y organizados en cuatro módulos. La propuesta fue planteada por docentes shipibo EIB y lingüistas investigadores de lenguas amazónicas (ver la tabla 1).
Recomendaciones
La enseñanza-aprendizaje de lenguas originarias, ya sea como segunda lengua o como lengua extranjera en contextos urbanos, es todo un reto, por su naturaleza oral, por la escasa documentación pedagógica con la que se cuenta, porque aún están en proceso de normalización de sus alfabetos, entre otros aspectos. De allí que el método comunicativo planteado resulte ser uno de los más eficaces y en el que debemos prestar una mayor atención. Esto implica replantear nuestras estrategias de enseñanza-aprendizaje, mucho mejor si va de la mano con experiencias empíricas en los propios contextos de habla.
Para tener un mayor aprendizaje es necesaria la convivencia que permita acercarnos al idioma, la cultura y la cosmovisión de la nación shipiba. Teniendo como base estos elementos se podría decir que existirá equilibrio y fusión entre el mundo mestizo y los pueblos originarios.
La formación de grupos de trabajo o focus group forma parte también de una metodología de enseñanza significativa, al contar con un material de aprendizaje (fichas de trabajo, cartillas, audios, videos, entre otros) elaborados por los propios hablantes de su lengua. Su validación resulta también importante.
El trabajar este proyecto de la mano de especialistas en gramática, docentes y sabios shipibos permitió un trabajo mucho más enriquecedor y un estudio interdisciplinario.
Este modelo es aplicable a otras lenguas originarias y se espera que haya mayores investigaciones respecto al tema.
Las herramientas tecnológicas no son ajenas a estos procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas originarias, por lo que no se debe dejar de lado el uso de recursos tecnológicos a fin de fortalecer la escucha activa y la práctica del uso de la lengua.
