2.1. La escuela como nexo de identidad lingüística

Los grupos sociales siempre están en búsqueda de estatus y poder para diferenciarse de los otros. Por lo tanto, la escuela es un ente dador de oportunidades sociales a los individuos (^{Bonal, 2004}). Por ello, las wankas representadas por la comunidad campesina, en su afán por posicionarse, encuentran en la práctica social identitaria una barrera ante una estructura del poder público que lo subsume encarnado por el Estado. En ese sentido, la escuela debe jugar ese rol de reproducción cultural-lingüística suscitada por la práctica cotidiana (^{Dietz, 2017}), al recoger los saberes locales (wankas) para luego ser comprendidos por los propios actores.

En relación con lo mencionado, la comunidad es el sostén cultural ante los ideales de la escuela. La comunidad otorga insumos para que la escuela tenga forma y sentido de pertenencia. Por ejemplo, en la comunidad campesina de San Sebastián de Curasco, provincia de Grau, región Apurímac, las wankas son canciones dedicadas a la siembra de maíz, las cuales son saberes locales aún practicados por los campesinos en esta actividad agraria. ^{Durkheim (2003}), al respecto de la sabiduría de los pueblos difundidos por la educación, sostiene que:

Los hábitos y las ideas que determinan ese tipo educacional no somos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida en común y expresan las exigencias de esta. Incluso, en su mayor parte, son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educación de hoy en día, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los pueblos que nos han precedido (p. 54).

En otras palabras, los saberes se han mantenido mediante la oralidad, los cuales han servido de un componente sustancial para que la lengua se fortalezca por medio de la escuela con acción laboriosa de los comuneros que aún mantienen a las wankas dentro de su bagaje cultural. En ese sentido, este conocimiento ancestral acumulado por generaciones se transmite a sus descendientes a través de los cantos en quechua como representación de su lengua materna. De esta manera, las lenguas no están aisladas de la visión del mundo como las diferentes manifestaciones simbólicas y producciones culturales. Así, la identidad lingüística se relaciona directamente con la visión del mundo que tiene toda la complejidad de la vida misma (^{Palmer, 2000}); por ende, la escuela actúa a través de la lengua como ente de identidad colectiva.

Así, las wankas persisten en convivencia con el castellano, a pesar del dominio de la cultura occidental. La lengua materna (quechua) es el instrumento fundamental de la existencia de grupos sociales subalternos que mantienen viva la cultura ancestral. En el trasfondo conceptual de la lengua se concentran experiencias, conocimientos y sabiduría que enaltecen la práctica social-comunitaria, puesto que la lengua es la herramienta que permite transmitir no solo el léxico, sino el acervo cultural de un pueblo (^{Durkheim, 2003}). De esta manera, la educación es la bisagra entre la mente del estudiante con su entorno sociocultural para la consistencia de la lengua originaria. Por ende, quien enseñe en los espacios de interculturalidad deben ser profesionales con dominio de las lenguas originarias para transmitir las tradiciones ancestrales heredadas dentro del desarrollo sociohistórico de la lengua (quechua) (^{García y Pulido, 1994}).

2.2. Oralidad y escritura en la escuela

La palabra es un símbolo construido por el hombre en los caminos de su historia; por lo tanto, el castellano en su escritura y oralidad de ese símbolo se ha impuesto sobre los otros símbolos de las lenguas originarias como es el quechua. Ello se debe a que no todas las civilizaciones han privilegiado la oralidad, pues la cultura occidental privilegia a la escritura como medio de perdurabilidad del conocimiento (^{Meneses, 2014}). Así, el castellano en el sistema educativo peruano actúa como una forma de «violencia simbólica» bajo la acción pedagógica imponiendo significaciones con valor legítimo en la escuela (^{Bourdieu y Passeron, 1996}), lo que es un atropello ante las otras subculturas. En ese sentido, la escuela debe desarrollar la oralidad y la escritura de la lengua originaria en el ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), para no mutilar el bagaje cultural de los pueblos ancestrales mediante el castellano.

En relación con lo mencionado, hablar y escribir implica una serie de habilidades lingüísticas y culturales que son de dominio de los hablantes para poder interactuar con sus congéneres. Por ello, la oralidad es una de las primeras manifestaciones de expresión de los pueblos, por lo cual esta ha sido un medio de transmisión de valores, saberes y conocimientos de cada civilización. De esta manera, se puede afirmar que la oralidad tiene un vínculo directo con el pensamiento, porque expresa una construcción individual de la realidad de cada persona (^{Meneses, 2014}). Sin embargo, no solo la oralidad converge en el pensamiento del sujeto, sino también la escritura, puesto que implica la capacidad de saber pensar y saber hacer cognitivamente en la práctica social. Pensar requiere de un razonamiento al hablar y al escribir, ya que mejora nuestras habilidades comunicativas (^{González et al., 2011}). Así, el autor concluye que «Pensar en este sentido conduce a pensar en qué se dice y cómo se dice, el por qué se dice y el para qué se dice» (p. 267).

En esta misma línea, la escritura en una lengua permite la profundización de recursos lingüísticos y es más extensa que el oral (^{Ong, 2016}). Sin embargo, no debe considerarse a la oralidad por debajo de la escritura; más bien, ambos están en el mismo nivel y se les debe dar la misma importancia. En torno a ello, se destaca a la entrevista como técnica de comunicación y, a su vez, como instrumento de recojo de datos; asimismo, la exposición como técnica de presentación de información recogida y organizada de manera grupal frente al salón de clase.

En consecuencia, la escritura es una manifestación lingüística que presenta un propósito determinado; sin embargo, escribir no solo consiste en la conexión de palabras con significado contextual y pertinencia, sino que responda a la intención comunicativa que se quiere transmitir (^{Cassany et al., 1998}). En ese sentido, la escritura debe seguir una estructura determinada para ser objetiva (^{Cohen, 1994}). Por otra parte, siguiendo a ^{Cassany et al. (1998)}, redactar un texto es un proceso complejo que requiere de ciertas estrategias para lograr el objetivo de la producción de un texto. Estas estrategias consisten en plantearse objetivos de escritura, buscar y ordenar información, imaginar lo que se quiere escribir, realizar borradores, reescribir, usar un lenguaje adecuado, entre otras estrategias.

Redactar no solo tiene fronteras sintácticas, sino que en el proceso de redacción se estructuran ideas culturales formadas por la comunidad, donde la escuela provee de herramientas pedagógicas al alumno para conectarse con lo que produce el entorno social. Como bien señala ^{Serafini (1997}), escribir es un proceso que implica, en primer lugar, la planificación del texto a escribir; en segundo lugar, la producción de ideas y organizar-las; en tercer lugar, realizar la redacción del texto produciendo ideas claras y concisas; por último, se debe realizar la revisión del texto, lo que es el punto más complejo, puesto que se debe tener en cuenta la integridad del texto y que todas sus partes estén coherentes y cohesionadas. En ese sentido, las propiedades textuales, la ortografía, las normas y estilos de redacción son de suma importancia, dependiendo del tipo de texto que se redacta.

2.3. La escuela como reproducción cultural

La escuela es la fuerza movilizadora de todo un sistema de conocimientos que la sociedad ha acumulado. Por lo tanto, se debe entender a «la escuela como base orgánica del sistema educativo nacional» (^{Mejía y Urrutia, 2013}, p. 6). Como es el cimiento de toda una estructura pública, la escuela puede ser reformada o deformada en función de las élites. Se formaliza en la escuela que la educación es la expresión del poder; es decir, en el trasfondo de la pedagogía se ejerce un tipo de cultura acomodada que es asimilada y adoptada por los grupos receptores; entonces, definir a la escuela implica conceptuarla socioculturalmente. De esta manera, la escuela queda apropiada por una cultura propia de «las clases dominantes», que es la que enmascara su «naturaleza social» y se ubica como la «cultura objetiva e indiscutible» que rechaza al mismo tiempo el apogeo cultural de «otros grupos sociales»; en otras palabras, la escuela legitima el dominio como una forma de arbitrariedad cultural (^{Bourdieu y Passeron, 1996}).

Como ya se ha señalado, la escuela reproduce un tipo de poder de un grupo sobre el otro. En la escuela, el poder del Estado se ejerce sobre la sociedad. A estas relaciones de fuerza se denomina «violencia simbólica», que se constituye en todo poder que impone significados legítimos que se disimulan o pasan desapercibidos por las relaciones de fuerza entre el uno y el otro, es decir, una fuerza específicamente simbólica como puede ser el quechua que queda subyugada por el castellano (^{Bourdieu y Passeron, 1996}). Frente a la definición de escuela como institución especializada responsable de transmitir conocimientos, habilidades, destrezas; también fomenta actitudes, disposiciones y caracteres; por último, crea y forma sujetos con identidades (^{Tarabini, 2020}).

2.4. Saberes locales: las wankas - cultivo de maíz

Las culturas ancestrales peruanas se caracterizan por el desarrollo de la agricultura como eje de otras actividades. Tanto las danzas como los cantos están asociados a esta actividad agraria, que ha sido el núcleo que congrega a la familia y la comunidad. Sin embargo, esta actividad ha cruzado las barreras étnicas de la comunidad, hasta llegar a la escuela que sirve como espacio de interacción social, donde también se revalora la agricultura y sobre todo otros elementos que se conjugan con esta actividad. En este sentido, se puede evidenciar ciertos saberes locales en la agricultura que constituyen como parte de la identidad colectiva.

En relación con lo mencionado, las wankas como cantos agrícolas se van tejiendo en cada pueblo con características propias. Su difusión va tomando forma desde la cultura Tiahuanaco (Perú y Bolivia) en los alrededores del lago Titicaca, que al desintegrase formaron señoríos; luego, estos migraron a otras regiones como Ayacucho, Apurímac y Cusco. Por último, los incas, por su característica de la síntesis cultural, van condensando las wankas en sus rituales a la Pachamama (^{Arce, 2014}). En esa misma línea, durante el periodo colonial, las wankas permanecieron como práctica ancestral, pero con limitaciones de difusión extraterritorial. Asimismo, en la etapa republicana, las wankas, las tierras y los indígenas pasaron al dominio de los terratenientes, de ahí que desaparecieron algunas ellas y otras sobrevivieron hasta la actualidad (Arguedas, como se citó en ^{Arce, 2014}). Cabe destacar que existen diversos tipos de wankas, como las agrícolas para la siembra de maíz y papa, las guerreras, para a los santos, para la pedida de mano de la futura esposa y el techado de las viviendas (^{Montés, 2016}).

Entonces, en los pasos de la historia, la lengua (quechua) ha sido el vehículo del conocimiento, a pesar de sus restricciones, y expresa el espíritu del hombre en lo más profundo de su intimidad. El cuerpo y el alma humana aspiran una atmósfera de representaciones de las costumbres para aterrizar en el mundo concreto. De esta manera, las wankas cobran notoriedad al ser expresadas, en caso contrario, el conocimiento sería nulo. Con esta desestimación lingüística, el saber se va divorciando o separando del espíritu cultural de los pueblos. En ese sentido, las wankas reflejan la realidad tal como es, para que luego tengan conciencia y existencia social.

Por lo tanto, los saberes locales como las wankas son un conjunto de cantos realizados por las mujeres, debido al poder e influencia de la voz femenina en cada pausa que los trabajadores realizan en su ardua labor agrícola (^{Arce, 2014}). Todo este bagaje cultural ha sido tomado por la escuela en la educación formal para reforzar la oralidad y escritura de las lenguas originarias. En este caso en particular, mediante experiencias de aprendizaje planificadas en una programación anual, se han tomado las wankas como saber local de San Sebastián de Curasco para darle existencia sociocultural a la lengua quechua como núcleo de su organización en comunidad. En ese sentido, la simbiosis entre la escuela y la comunidad ha hecho de las wankas una práctica social permanente, a tal grado que el estudiante ha fortalecido la lengua materna y se ha convertido en actor sostenedor de un conocimiento ancestral.

2.5. Programación curricular anual en Educación Básica Regular

La programación anual es una forma de organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas (^{Minedu, 2016a}). Esta definición ha tenido sustento cuando el Ministerio de Educación (Minedu) publicó en ²⁰¹⁶ el Programa Curricular de Educación Secundaria. Sin embargo, ahora se tiene la preferencia por trabajar a través de las experiencias de aprendizaje para el desarrollo y movilización de las competencias. Se entiende por experiencias de aprendizaje al conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o un problema complejo. Se desarrolla en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones. Estas actividades son potentes (desarrollan el pensamiento complejo y sistémico), consistentes y coherentes (deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica). Asimismo, para ser consideradas auténticas, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados, y, si es posible, realizarse en dichos contextos. La experiencia de aprendizaje es planificada intencionalmente por los docentes, pero también puede ser planteada en acuerdo con los estudiantes, e incluso puede que ellos planteen de manera autónoma las actividades para enfrentar el desafío.

En torno a lo mencionado, para recopilar, reconstruir y recuperar las wankas se ha realizado una «Programación curricular anual» de manera integrada y organizada en ocho «temas eje» y «experiencias de aprendizaje». La última fue denominada «Identidad y cultura (las wankas)», y ha permitido enfatizar en la oralidad, escritura e identidad de la lengua materna mediante el enfoque por competencias, puesto que este no solo involucra capacidades, conocimientos y habilidades, sino también lo afectivo y la responsabilidad (^{Casanova et al., 2018}). Para ello, pedagógicamente, se ha organizado este último tema eje en tres experiencias de aprendizaje. La primera está orientada a desarrollar la oralidad con el título «Entrevistamos, en nuestra lengua materna, a las sabias de la comunidad para recopilar las wankas como parte de nuestra identidad» que contiene cinco sesiones; la segunda enfatiza en la escritura con el título «Implementamos un cancionero de las wankas, en nuestra lengua materna, para promover la identidad cultural» desarrollado en cuatro sesiones; y la tercera experiencia promueve la práctica ancestral con el título «Wankamos en nuestra lengua materna durante la siembra de maíz para promover la identidad cultural», trabajada en cuatro sesiones. Esta programación está direccionada al nivel secundaria del VII ciclo que incluye a tercero, cuarto y quinto.

Lo anteriormente mencionado conlleva a tener una perspectiva de evaluación formativa. Esa evaluación «es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje» (^{Minedu, 2016b}, p. 177). Este tipo de evaluación promovida por la escuela refuerza un aprendizaje integral del educando en relación con su contexto sociocultural.

4.1. La escuela

La escuela, a pesar de la formación del docente en la educación superior carente de una mirada intercultural (^{Julca Guerrero et al., 2023}), ha entendido que es el medio de reproducción sociocultural en toda sociedad. En ella confluyen diversos actores como docentes, administrativos, los padres de familia, la comunidad y las instituciones gubernamentales vinculadas al sector educativo. En la escuela, el poder simbólico es una línea de fuerza que permite generar consensos o disensos en la práctica pedagógica orientado al fortalecimiento de los valores culturales de la comunidad. El propósito de la escuela, en el caso de la IE Guillermo Viladegut de la Comunidad Campesina San Sebastián de Curasco, cobró realidad al conectar los intereses de los actores educativos con la comunidad campesina siendo las wankas la pieza fundamental de las expresiones culturales construidas por los pueblos originarios.

Nota. La fotografía muestra a la escuela como espacio de convergencia de los distintos actores vinculados a las wankas.

FIGURA 1. Las wankas: interacción de la escuela y la comunidad 

La base central para que exista la reproducción cultural en la escuela es el estudiante, pues sobre este actor gira la comunidad y los docentes en el diseño de las experiencias de aprendizaje mediante la planificación anual. Así, diseñar implica que todos los docentes estén de acuerdo con enseñar bajo el mismo enfoque educativo en el proceso de aprendizaje del estudiante, sin que exista ninguna limitante de intereses particulares adversos al marco del desarrollo revalorativo de las wankas. No obstante, se pueden destacar algunos factores restrictivos como el tiempo, ya que se ha tenido que realizar horas extracurriculares con los estudiantes para la ejecución de las wankas. Asimismo, resalta la precaria predisposición de estos en el proceso de asimilación de la importancia de las prácticas culturales.

4.2. Saberes locales como fuente de aprendizaje

Los saberes locales gestados en el seno mismo de la sociedad peruana es una agenda rural mediada por la escuela como insumo de aprendizaje para empoderar a los estudiantes. Estos, como «códigos culturales», dan pautas de «continuidad en la historia», y son medios potenciales y útiles en la diversificación curricular realizada por los docentes, al articular las diversas áreas de conocimiento (^{Carbajal Solís, 2014}). Por ende, el conocimiento de las wankas ha permitido a los estudiantes interactuar comunicándose en su lengua materna, es decir, el quechua como su lengua originaria que ha permitido a los estudiantes saber cantar, porque han aprendido de sus abuelas, madres, hermanas mayores y se ha hecho una práctica cotidiana en las diferentes actividades agrícolas, como es el caso de la siembra de maíz. En consecuencia, el docente ha seleccionado y articulado el contenido y las múltiples interacciones socioculturales para vincular tanto lo individual como lo colectivo (^{Pease Dreibelbis et al., 2021}). De esta forma, las wankas como saber local han sido una estrategia potente para que los estudiantes aprendan a hablar y escribir el quechua, y además valoren su identidad etnolingüística.

Precisamente, en el marco de la oralidad, que es la base fundamental de la lengua originaria quechua, antes de la escritura (^{Chávez, 2018}), en este estudio se ha evidenciado la interacción expositiva entre estudiantes y docentes en las diferentes sesiones dentro del aula, que en un inicio se expresaban en castellano, pero luego el quechua fue tomando relevancia en las precisiones de los temas y la exposición de la información recogida al finalizar la experiencia de aprendizaje. Por otro lado, una de las técnicas de comunicación y de investigación en que se ha profundizado ha sido la entrevista, que ha permitido consolidar el conocimiento de las wankas.

De esta manera, la entrevista, en este estudio, se concibe como una técnica de comunicación, puesto que se parte de la conversación cotidiana con el entrevistado y como una técnica de investigación mediante un protocolo de entrevista para recolectar la información que se pretende para el estudio. Asimismo, los estudiantes se vistieron con ropa típica para realizar las entrevistas a las sabias. En ese sentido, mediante esta técnica el estudiante ha puesto en juego sus habilidades lingüísticas (hablar y escuchar) en lengua materna (quechua), lo cual le ha permitido poner en práctica el conocimiento de su lengua ancestral. Con esta experiencia de aprendizaje, los estudiantes se comunican sin tener vergüenza y temor en un nivel alto, mientras que en un nivel medio aún tienen vergüenza y temor, y un nivel bajo de estudiantes no se comunican en lengua materna.

Por otra parte, el estudio de Castillo (2018) demuestra que los estudiantes tienen vergüenza y temor de expresarse en su lengua materna (quechua) en las urbes y se sienten incomprendidos por el mundo moderno. Sin embargo, mediante esta experiencia de aprendizaje «Identidad y cultura (las wankas)», los estudiantes manifiestan que se comunican sin tener vergüenza y temor en contextos públicos en un nivel alto, aunque algunos todavía tienen vergüenza; sin embargo, otro grupo de estudiantes no se comunican en lengua materna por vergüenza en áreas públicas. En paralelo se puede observar que casi todos los estudiantes se comunican en lengua materna en contextos de actividades agrícolas, y es minúsculo el número de estudiantes que no ponen en práctica la lengua materna.

En el marco de la escritura, los estudiantes, al contar con las grabaciones recogidas en la primera experiencia de aprendizaje, lograron transcribir un borrador del cancionero de las wankas a mano para promover el desarrollo de microhabilidades (psicomotrices, digitales y cognitivas) escriturales (^{Cassany, 1993}). De esta manera, los estudiantes han tenido contacto con la lengua materna (quechua) escuchando las grabaciones y transcribiéndolas. Esto ha conllevado a mejorar la habilidad de redacción de los estudiantes en relación con textos cortos en quechua.

Nota. Las wankas. Trabajo redactado en lengua materna, como resultado final.

FIGURA 2. Transcripción de las wankas en lengua materna 

Sin embargo, una vez realizado el borrador de las wankas se tuvo que digitalizar, labor en la cual los estudiantes pusieron en juego sus habilidades tecnológicas para la correcta edición de este acervo cultural. Es importante resaltar que todo el conjunto de wankas, que son 20, han quedado impreso en un cancionero para la IE Guillermo Viladegut Ferrufino.

Nota. Edición final del cancionero de las wankas en lengua materna, como trabajo final del proyecto de innovación pedagógica.

FIGURA 3. Cancionero de las wankas 

Por otro lado, se presentan las wankas, que se consideran las más «representativas» de la siembra de maíz de la Comunidad Campesina San Sebastián de Curasco, Grau, Apurímac, editadas por los estudiantes. Es preciso mencionar que estas wankas reflejan grosso modo el proceso de la siembra de maíz.

La tierra no necesariamente es la parte externa de la corteza terrestre donde se desintegran física o químicamente los residuos u otro elemento que posa sobre ella, sino que ese pedazo de terruño es la fuente de existencia de los pueblos o comunidades dedicadas a las prácticas estacionales de la agricultura. El suelo es un integrante central en la organización social, principalmente, en la siembra de maíz. Sin ella, labrar la tierra no tendría sentido productivo desde la siembra hasta la cosecha. El hombre andino al transformar el suelo también transforma la parte sociocultural, pues las faenas colectivas, el ayni, la minka, el uso de la chaquitaclla, las fiestas patronales, los rituales religiosos se reproducen con la fuerza del trabajo del campesino. Asimismo, las wankas estimulan la apertura del espíritu colectivo de la población para contribuir en las labores agrícolas (minka) de la comunidad.

La descripción animista de la naturaleza proyectada por el sentimiento o el dolor humano es el cimiento de los cantos andinos (wankas) invocados para una producción de calidad en la siembra de maíz. Los atributos antropomorfos entre el hombre y la naturaleza no solo atraviesan lo físico, sino también se introduce una dosis de caracteres íntimos de la experiencia humana con la agricultura. Desde interpretar a la paloma, las golondrinas, el frío, el sol, por lo cual el campesino tiene un retrato de su hábitat familiar comunal. También al señalar al sol como fuente de energía se podría afirmar que los elementos de la naturaleza influyen en la siembra de maíz.

La tierra es protectora de toda forma de existencia, y es proveedora de la vida humana al ser madre y padre de todas las especies como el maíz, la papa y las legumbres. La chacra es un producto cultural modificado por el hombre; por lo tanto, es su deber compenetrarse en ella, a tal punto de sentir su dolor o el canto de las aves en el corazón humano en el proceso de la siembra de maíz a través de las wankas. Ello es signo de empatía profunda de su conexión del hombre con la naturaleza.

El canto melodioso de los humanos, expresado en las wankas, es originado por la naturaleza misma. El intenso dolor del hombre que brota de sus ojos son lágrimas infinitas como los mares. La furia de la naturaleza puede ocasionar estragos en la vida humana o en sus prácticas agrarias (siembra de maíz). La tierra nos procrea, nos protege y es testigo de nuestro desarrollo civilizatorio. Si cometemos agravios físicos, nos retroalimenta con las mismas afectaciones. Si el hombre lucha por su defensa, la tierra también abogará con la misma magnitud que fue tratada, y las wankas son una retribución interpretada por las mujeres en agradecimiento a las bondades de la tierra.

El dueño de la chacra solicita al yerno a que con delicadeza haga el sembrío del maíz. El clavel crece en nuestra serranía y es signo de delicadeza en el momento de realizar el conteo del maíz para el sembrío. Por su parte, la coca es una planta ancestral y con el chaccheo uno se arma de valor para la siembra del maíz. Por otro lado, el cántaro es un recipiente andino hecho de barro para macerar la chicha de jora y que se distribuye a todas las familias, para que se reconforten en las labores del campo. El éxito productivo dependerá del conteo del maíz como impar; por otro lado, si el conteo da un número par, se presagia que las condiciones climáticas afectarán la producción.

La religiosidad es un tema recurrente en las actividades agrarias. Proclamar el destino de nuestra siembra a una deidad es como asegurar la buena cosecha o la tranquilidad social de los pueblos. Las wankas es un caso emblemático de un homenaje oculto a los dioses, por proveer alimentos a toda una comunidad. Por ende, sacramentalizar a la religión como el ente organizador de la comunidad acompañado de la coca o de la chicha es una simbiosis que conecta al hombre con la naturaleza en el proceso de la siembra de maíz.

4.3. Identidad cultural

La identidad es un proceso individual y colectivo vividos en el territorio ancestral (^{Miranda Carbajal, 2023}). Por ello, las wankas son la expresión cultural nacida desde las entrañas de la comunidad de San Sebastián, que le dan un sentido etnocultural a la escuela y a la comunidad. Mientras que para la comunidad las wankas reflejan la acumulación general de conocimientos, para la escuela las costumbres agrarias (siembra de maíz) queda estructurada en cánticos redactados en las aulas. Es decir, la cultura atrapa a estos dos actores educativos para sostenerlos en el tiempo. En ese sentido, la escuela traslada los saberes locales y es la responsable directa de transmitirlas de generación en generación hasta convertirlas en un producto educativo. De este modo, el conocimiento colectivo (las wankas) se difunden e influye en la mente del estudiante por medio de la identidad.

^{Hall y Gay (1996}) sostienen que la base de la identidad se construye sobre el reconocimiento de los elementos comunes de un grupo social determinado que refleja los fundamentos solidarios y de lealtad colectiva (p. 15) como práctica natural de la comunidad campesina. Esa base identitaria son las wankas, porque a partir de ellas se van construyendo discursos de pertenencia desde la comunidad hacia los estudiantes. Con la identidad la cultura no fenece, sino se reconforta porque adquiere sistemas de prácticas permanentes que se van codificando y decodificando en las aulas y las familias.

Un reflejo ancestral de esta identidad es la descripción del espíritu de las wankas; por ejemplo, al ejecutar las wankas son cantadas únicamente por las mujeres, ellas se cubren la boca con sus manos, levantan una parte de sus polleras. Las letras en su totalidad están expresadas en quechua. Estas canciones se dan mientras se distribuye la coca, se dispensan litros de trago, se bebe jarro de chicha de jora, se hace una reverencia a todos los apus y a la Pachamama. Al dirigir la ceremonia, los granos de maíz son seleccionados para presagiar la buena o mala cosecha. Mientras se desarrolla este ritual las mujeres cantan las wankas y los varones aran la tierra haciendo de esta práctica la equidad de género en las labores agrícolas.

En relación con lo mencionado, los estudiantes han puesto en práctica las wankas convirtiéndose en los protagonistas de esta actividad agrícola, la siembra de maíz. De esta manera, ellos se convierten en los protagonistas y agentes para revalorar las wankas. Como se evidencia, esta experiencia de aprendizaje pone de manifiesto la revaloración de la identidad mediante la práctica de la siembra de maíz. Asimismo, se refuerza la oralidad como práctica identitaria y es el medio fundamental de la comunicación humana; a diferencia de los resultados de ^{Sucari (2019}), donde tanto varones como mujeres emplean el quechua en minoría como práctica de «identidad cultural lingüística», y el castellano es la lengua más hablada.

Nota. Sabios de la comunidad compartiendo sus conocimientos de los saberes locales a los estudiantes.

FIGURA 4. Coordinación en lengua materna con los sabios y sabias de la comunidad