Introducción

La formación profesional de comunicadores sociales y periodistas ha transitado por diferentes modelos curriculares. Este camino ha sido sinuoso, con bifurcaciones y quiebres, urdido en los vaivenes de las emergencias históricas, económicas y culturales que ha experimentado América Latina durante el siglo XX y en estas dos primeras décadas del siglo XIX.

En este contexto, la emergencia de un amplio abanico de problemas sobre la comunicación como objeto de estudio y como práctica profesional ha tensionado los perfiles de egreso prescritos por los distintos planes de estudios. Un conjunto importante de trabajos académicos ha dado cuenta de estas tensiones a través de la historización del campo (^{Sánchez Narvarte, 2015}; ^{Fuentes Navarro, 2015}, ¹⁹⁹¹; ^{Diviani, 2010}; ^{Amaya Trujillo, 2010}, entre otros).

A su vez, ciertas temáticas no han ingresado de manera plena al seno de estos debates. Tal es el caso de las problematizaciones en torno a la significación teórica, política del concepto de innovación y de innovación social. En especial, ¿cuál es la importancia de dicho concepto para la formación profesional de comunicadores sociales? ¿Qué perspectivas se abren a partir de su posible consideración en las propuestas curriculares?

Con estos interrogantes como guía, el presente trabajo expone la experiencia pedagógica de un espacio curricular optativo en la licenciatura de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC, Argentina). Se trata del Seminario de Comunicación y Procesos de Innovación, que se ubica en el ciclo básico de la carrera mencionada.

Este seminario se dictó de 2021 a 2023 y surgió como parte de un proceso de transferencia de los resultados de una investigación⁴. En este sentido, consideramos necesario el análisis de su implementación para orientar futuras propuestas de formación profesional en el campo de la comunicación social. Con ese objetivo, diseñamos un estudio exploratorio cualitativo tomando en cuenta las tres cohortes del seminario. En este artículo presentaremos un recorte del mencionado estudio y nos centraremos en el análisis de las estrategias didácticas desarrolladas a partir de la consideración de las dimensiones que se enlazaron para construir el abordaje pedagógico de los procesos de innovación social:

Metodología

El camino recorrido desde la investigación a la puesta en marcha del seminario en comunicación y procesos de innovación fue un desafío en términos pedagógicos. Habitualmente los temas sobre ciencia, tecnología e innovación no figuran como contenidos en los programas de las carreras del campo de la comunicación. En este sentido, la propuesta del seminario es introducir algunos ejes de discusión provenientes de esas líneas temáticas y promover abordajes de problemas situados, teniendo en cuenta los perfiles profesionales de este tipo de formación universitaria.

Para generar hipótesis heurísticas sobre el desarrollo del seminario, sus impactos en términos de aprendizajes logrados y la definición de futuras propuestas pedagógicas orientadas sobre estas temáticas, diseñamos un estudio exploratorio cualitativo para relevar las tres cohortes que finalizaron el seminario.

La estrategia metodológica articuló las técnicas de observación participante, entrevistas semiestructuradas, análisis de las planificaciones docentes y portafolios de proyectos finales. En el marco del estudio realizado se analizaron los siguientes elementos del proceso de implementación: los criterios puestos en juego en el diseño del programa, las adecuaciones realizadas para cada cohorte, las estrategias didáctico-pedagógicas desarrolladas, las prácticas docentes, las experiencias de aprendizaje y las evaluaciones del aprendizaje.

En este artículo presentamos un recorte de ese estudio y nos focalizamos en las estrategias didáctico-pedagógicas ejecutadas durante el dictado del programa. En especial, presentamos las significaciones emergentes sobre innovación de las y los estudiantes y cómo el aprendizaje basado en proyectos favoreció la problematización de estos temas desde el campo profesional de la comunicación.

En el marco del estudio exploratorio construimos una bitácora a partir de la implementación del aula virtual. Parte de ese material se encuentra bajo análisis. Este espacio ha facilitado el despliegue de estrategias didácticas que articulan lo presencial y lo virtual, cuyo eje es el protagonismo de las y los estudiantes.

En los siguientes apartados caracterizaremos la experiencia del seminario, los ejes teóricos que consideramos al respecto del concepto de innovación e innovación social, y el análisis de las actividades desarrolladas por parte de los estudiantes, teniendo en cuenta los perfiles profesionales.

Caracterización de la experiencia pedagógica del seminario

Este espacio curricular optativo tiene como destinatarios a estudiantes que están en un tramo inicial de la licenciatura en Comunicación Social. Esta carrera no posee en su plan de estudios espacios curriculares o contenidos mínimos destinados a estas temáticas. La posibilidad de elaborar esta propuesta no solo formó parte de una práctica de transferencia pedagógica de los resultados provenientes de la investigación referida en este trabajo, sino que se gestó en el devenir del proceso de discusión del cambio de plan de estudios, que tuvo lugar de 2018 a 2021.

A su vez, un dato importante es que la matrícula se sostuvo en 100 estudiantes inscritos en cada año. Como docentes tuvimos una primera sorpresa frente a estos números, que no esperábamos. De manera intuitiva, nos permitió interrogarnos sobre cuáles serían las significaciones al respecto de la propuesta temática del seminario y, en especial, sobre las nociones de innovación con las cuales se identificaban a la hora de tener que elegir un curso optativo.

Una de las cuestiones centrales fue reconocer las brechas en la formación profesional entre lo postulado por el plan de estudios de 1993, el contexto actual y los escenarios de posibles transformaciones que impactan en la definición de los perfiles profesionales. En ese sentido, el proceso de cambio de plan de estudios:

Abre un conjunto de tensiones, preocupaciones y, a la vez, se intuyen nuevos desafíos. El peso que tiene cada uno de estos componentes en el proceso de diseño curricular se configura de manera diferente desde la percepción de los agentes involucrados: funcionarios de la gestión política de las instituciones, docentes, estudiantes, personal no docente y egresados. Sin embargo, esa movilización de incertidumbres convoca a una reflexión situada sobre las prácticas profesionales, educativas y las visiones que se construyen sobre el saber comunicacional. No solo con raíces que se hunden en la producción académica legitimada por trayectorias y tradiciones del campo disciplinario, sino, también, por los vaivenes de las demandas del mercado laboral que transitan los profesionales de la comunicación en cada época y región (^{Ortiz, 2019}, p. 27).

A partir de lo expresado, la incorporación de los debates acerca de la innovación y de la innovación social, contenido vacante en la formación profesional actualmente, adquirió relevancia. En especial, porque no podemos dar por sentado el paradigma de la eficiencia productiva y tecnológica, en tanto encubre contradicciones, dilemas y paradojas sobre el desarrollo o la transformación social, pues como lo expresa ^{Ayestaran (2011}):

Es importante estudiar toda innovación como una innovación social, es decir, en una cadena enjaezada de conocimientos y valores en un complejo, lo cual presupone abandonar el modelo lineal y utilitarista del monismo axiológico y profundizar en epistemologías dotadas de un pluralismo axiológico, con valores tanto epistémicos como no-epistémicos de diversa índole. Este paso supone pensar la innovación social como una matriz desde una epistemología de la racionalidad innovadora axiológicamente acotada por valores y vectores. Las visiones unidireccionales de la innovación, basadas en cadenas monocausales del valor económico, no recogen la riqueza y diversidad de valores y vectores implícitos en estos procesos y en sus dinámicas de conocimiento (p. 87).

Lo expresado en la cita precedente es importante porque permite situar nuestro posicionamiento al respecto de la noción de innovación y las distinciones que introducen los debates sobre la de innovación social. Ahora bien, arribar a estas cuestiones, cuya densidad teórica, metodológica y axiológica muchas veces dista de la experiencia pedagógica de los tramos iniciales de las carreras, implica reflexionar sobre el proceso mismo de elaboración del programa y la planificación de las actividades.

Esta reflexividad sobre la praxis docente la consideramos un insumo necesario para mantener un ejercicio constante de vigilancia epistemológica (^{Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2004}) frente a las condiciones de la producción y aplicación de los conocimientos sobre la innovación e innovación social, a fin de no asumir acríticamente sus andamiajes teóricos.

Teniendo en cuenta estos aspectos, el diseño del programa del seminario se nutrió del relevamiento bibliográfico y de la caracterización de las agendas de innovación que elaboramos en el marco de la investigación a la cual hemos aludido. De esta manera, planteamos los siguientes objetivos:

A su vez, el programa se definió en torno a tres módulos: 1) el concepto de Innovación y los modelos teóricos del campo de la comunicación; 2) procesos de innovación social; y 3) la innovación en movimiento: casos de estudio y aplicaciones posibles desde el campo de la comunicación. En el apartado siguiente daremos cuenta de algunas cuestiones teóricas que guiaron el dictado del seminario.

Ejes teóricos orientadores del seminario

El objetivo de este apartado es situar los criterios teóricos que utilizamos para orientar el abordaje del concepto de innovación e innovación social en el desarrollo de las tres cohortes del seminario. Como hemos expresado en parágrafos precedentes, este programa de estudio forma parte de un proceso de transferencia pedagógica de los hallazgos en términos de las visiones acerca de la innovación y las agendas que se constituyen a partir de su incorporación a las políticas de ciencia, tecnología y educación superior. El caso abordado fueron las convocatorias⁵ en el ámbito de la UNC durante el periodo 2018-2022.

En los casos relevados analizamos la persistencia de ciertos aspectos del modelo tecnocrático de innovación en los enfoques de las agendas políticas en materia de desarrollo tecnológico. Las convocatorias de ciencia y tecnología continúan permeando en sus propuestas la consideración de la tecnología como un vector importante de la producción y desarrollo, con escasa alusión a sus dimensiones sociales y culturales. Ante estos resultados, nos interrogamos: ¿cuál es la importancia de analizar y comprender este panorama relacionado con la formación profesional de comunicadores?

En primer lugar, es una oportunidad para introducir las perspectivas que alimentan los debates acerca del papel de la tecnología, la innovación, las políticas científicas, los modelos productivos y sus dimensiones económicas, sociales y culturales en la formación de grado universitario. Estas cuestiones no están circunscritas a aquellos estudiantes que optarán por una proyección profesional como investigadores. También importan en términos de tender a una formación integral, pues permite poner en valor las formas de producción de los conocimientos, sus dimensiones políticas, axiológicas y éticas, en diversos campos.

En segundo lugar, incorporamos los abordajes sobre la innovación desde los estudios de ciencia, tecnología y sociedad, dado que resultan invalorables a la hora de promover una visión crítica sobre los modelos de desarrollo, las políticas científicas y las culturas científico-tecnológicas que se configuran a nivel local, nacional o regional; específicamente, cuando se intenta comprender el rol transformador que se le asigna a la educación superior en el marco de los procesos de globalización y la consolidación de la sociedad del conocimiento⁶.

Por consiguiente, si pensamos cómo relacionar estos enfoques a la definición o ampliación de los perfiles profesionales, el aporte del seminario se sitúa dentro de lo que ^{Moreno Bayardo (2005}) denomina la formación para la investigación:

Es diferente formar para la investigación a quien se dedicará a la investigación como profesión, tarea que aquí se reconoce con la expresión formación de investigadores; que a quien necesita dicha formación ya sea como apoyo para un mejor desempeño en su práctica profesional, como herramienta para comprender y en su caso aplicar productos de investigación, o bien como mediación para internalizar estructuras de pensamiento y acción que le permitan resolver problemas y, en general, lograr mejores desempeños en la vida cotidiana (p. 2).

Por ende, de acuerdo con lo expresado, propusimos la aplicación de estrategias didácticas basada en el diseño de proyectos orientados a resolver, mejorar o acompañar la gestión de un proceso identificado como de innovación social por parte de los estudiantes. Este tipo de estrategia facilita a las y los estudiantes implicarse en los procesos de investigación con cierta autonomía. El rol docente es facilitador de las actividades e intervenciones.

A su vez, utilizamos las herramientas y las pautas que brindan las convocatorias de los organismos nacionales, como la Secretaría de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación, en Argentina.

Antes de avanzar, es importante que indiquemos algunas cuestiones con respecto a la perspectiva teórica que hemos asumido con respecto a los conceptos de innovación e innovación social. De antemano expresamos que solo se trata de los aspectos centrales del enfoque que sirvió para orientar el proceso pedagógico-didáctico del seminario. No es el objetivo de este artículo profundizar en estos extensos debates.

En este punto de partida es importante considerar que el término innovación se caracteriza en la discursividad social por su aparente neutralidad y univocidad. Sin embargo, se trata de un término polisémico. En general, en las agendas políticas y empresariales, sus dimensiones económicas y tecnológicas son predominantes desde hace varias décadas. Como lo indica Albornoz (2009), el estímulo a la innovación se incorpora en un contexto de reconversión industrial que se produce en el contexto de la crisis energética en los años 70, «en un terreno difuso entre las políticas industriales y las políticas de ciencia y tecnología, sin dejar de mencionar las políticas de educación superior, campo en el que la innovación plantea desafíos importantes a las universidades» (p. 9).

En esta línea de planteos, los resultados del proyecto que llevamos a cabo aportaron una caracterización de las agendas de innovación universitarias como fragmentarias, en las cuales las ciencias sociales, humanas y de la comunicación encuentran un lugar marginal en la actualidad (^{Ortiz, Zuccarino y Gurvich, 2022}; ^{Ortiz y Zuccarino, 2021}, 2020).

Ante este panorama y desde el punto de vista pedagógico, una de las cuestiones centrales fue analizar la multiplicidad de sentidos sobre la innovación que surgen de la literatura científica y distinguirlos de las nociones de uso frecuente que circulan en los medios de comunicación o del ámbito productivo. Por ende, el desafío fue construir una perspectiva sobre la innovación social atendiendo a la formación de los profesionales de la comunicación. Fundamentalmente, en clave analítica de la complejidad contemporánea que interpela sus roles y competencias.

En este sentido, revisamos las dimensiones históricas del concepto y los enfoques teóricos que han predominado en su abordaje. Una de las puertas de ingreso a estos debates es el aporte que realiza el estudioso canadiense Benoît ^{Godin (2008}), que elabora una genealogía del término para dar cuenta de cómo la introducción de lo nuevo no está despojada de valoraciones o de retos a la normatividad del sistema social de cada época.

En el contexto de la Segunda Guerra Mundial, la idea de innovación se asocia a la visión de progreso y de desarrollo tecnológico deseable. El afianzamiento de esta idea se consolida a partir de la recuperación de los aportes de Joseph Schumpeter (1934) que entiende a la innovación como causa del proceso de crecimiento económico, tecnológico y cultural. Especialmente, alude a las innovaciones radicales como las únicas con capacidad de producir transformaciones desde dentro del sistema económico. Es lo que denominó como proceso de destrucción creadora, es decir, las fuerzas que destruyen de manera interrumpida lo antiguo para crear elementos nuevos. Los principales actores de la innovación son las empresas situadas en una dinámica de competencia. Este enfoque ha generado extensos debates que han señalado los aspectos tanto positivos como negativos de la innovación.

También se han analizado sus impactos en los modelos de la investigación científica, en las políticas científicas y en las políticas industriales o tecnológicas, en distintos países y regiones donde se presentan asimetrías de desarrollo económico.

A medida que han avanzado los diferentes abordajes, se ha producido un giro en los estudios de innovación en las últimas décadas. ¿Qué cuestiones promovieron la ampliación del concepto? En primer lugar, emerge la necesidad de incorporar una mirada desde la complejidad y la multidimensionalidad que suponen los procesos de creación de innovaciones. Al respecto, Javier ^{Echeverría (2010}) propone un modelo pluralista y sistémico de la innovación, que podemos sintetizar en los siguientes aspectos:

^{Echeverría (2010)} define a la innovación como «desarrollo y apropiación de ideas nuevas que satisfacen necesidades, deseos y objetivos valiosos» (p. 26). De esta manera, el autor busca corregir el sesgo economicista o tecnologicista que atrapó al concepto de innovación durante un largo tiempo. Es decir, las innovaciones se pueden dar en distintos ámbitos más allá del económico y «la cultura innovadora es plural, no solo tecnológica o empresarial» (p. 26).

También se posiciona contra toda expresión triunfalista sobre las innovaciones: «La cultura de la innovación no solo incluye éxitos, también fracasos» (2010, p. 26). Las escalas de aplicación de esta propuesta son variadas; por este motivo, se pueden investigar procesos innovadores «a nivel micro, de grupo, o incluso de individuo» (p. 27). Como rasgo distintivo, señala que los procesos innovadores deben ser socialmente aceptados. En este marco, refiere que la innovación social es una de las modalidades emergentes de la innovación que puede favorecer la transformación social o cultural de un país o región, en tanto sea aceptada socialmente:

cualquier tipo de innovación ha de tener un cierto grado de aceptación social para llegar a ser una innovación exitosa, sea a través del mercado o por otras vías, como por ejemplo la participación ciudadana. El hecho de haber pasado el filtro de la aceptación social, sea a nivel macro o micro, facilita que una innovación evolucione y adopte otros formatos, incluido el económico y empresarial (p. 31).

A su vez, Echeverría considera a la innovación social como una de las modalidades emergentes de la innovación.

En general, en las diversas definiciones de innovación social ciertas características son recurrentes: se trata de un proceso social, colectivo, creativo y transformador de los problemas sociales (^{Hopenhayn, 2005}).

También «implica aprendizaje e interacción comunicativa, aspectos propios de una práctica continua y dinámica, que se funda en el individuo, pero que se forja en lo colectivo (^{López-Isaza, 2014}, p. 151).

Este posicionamiento teórico nos permitió tender puentes con los estudios de la comunicación. Como equipo docente recuperamos las discusiones que pusieron en relación con los conceptos de comunicación/ cambio social/desarrollo y que encuentran como punto de inicio los debates sobre el difusionismo tecnológico (^{Ortiz, Zuccarino y Gurvich, 2022}).

En una primera aproximación coincidimos que pensar en clave de innovación social implica «repensar los procesos de comunicación [como] una vía especial para generar innovación desde abajo» (Arango, Calderón Sanín y González, 2020, p. 39). Desde este punto de vista, la comunicación es comprendida a partir de «los ideales del diálogo, la participación y la configuración de significados comunes [que] son valores integrados, de suyo, al ideal de la comunicación» (p. 57).

Lo expresado hasta aquí es una exploración teórica necesaria para encontrar los puntos de contactos entre perspectivas conceptuales diversas, pero que permitan construir un enfoque para abordar diferentes procesos sociales y las mediaciones en las cuales las dimensiones comunicativas están presentes.

Síntesis de los hallazgos preliminares

Como hemos indicado, nuestra primera actividad en el marco del seminario fue explorar, desde los saberes de los estudiantes, las significaciones que frecuentemente asocian al término innovación, el reconocimiento de los contextos en los cuales se aplica y los modos en los cuales las profesiones del campo de la comunicación contribuyen con estos procesos.

En cuanto a la implementación de las estrategias didáctico-pedagógicas, haremos referencia a dos puntualmente: 1) técnicas grupales e individuales para identificar las nociones comunes entre los estudiantes; y 2) formulación de proyectos orientados por un enfoque de innovación social. A continuación, presentamos los principales resultados.

Sobre el análisis de las nociones de innovación, debemos advertir que se presentan de manera difusa y ambigua. Esta caracterización se realizó sin la lectura previa de la bibliografía del seminario y con base en sus saberes previos. El ejercicio permitió a los estudiantes dar cuenta de la polisemia del término detrás del cual existen variadas interpretaciones y posturas teóricas, que muchas veces son desconocidas. Desde el punto de vista de los aprendizajes esperados pudieron reconocer cómo estas nociones entran en juego en los diferentes debates. La mención de este aspecto es relevante, porque las y los estudiantes están en el tramo del ciclo básico de la carrera y aún no han logrado construir o apropiarse de la significatividad de los perfiles profesionales.

A partir de estos resultados, propusimos ejercitar el diseño de proyectos según las convocatorias vigentes de los organismos nacionales, como la Secretaría de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación, en Argentina.

El proyecto debía estar fundamentado desde el campo de la comunicación y de las competencias profesionales. Como caso/problema, seleccionamos los debates en torno a la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 y los objetivos fijados en relación con la denominada economía circular (EC):

La EC plantea un sistema integrador con enfoque sistémico que repiensa y reformula las estructuras lineales hacia las circulares, presentando un modelo productivo y de consumo en armonía con el medio natural. La EC es la evolución e integración de conceptos previos en un sistema viable y deseable que supera las deficiencias del sistema lineal (^{Santurde Rubio y Castro Núñez, 2021}, p. 165).

Cada grupo propuso una idea a desarrollar a partir de las preguntas guías que diseñamos para cada uno de los componentes del proyecto. Lograron identificar lo que debían conocer sobre los temas a partir de la indagación bibliográfica, hemerográfica y de otras fuentes. Como en todo ejercicio de problematización de una temática, las mayores dificultades se presentaron en la elaboración del problema a investigar. Consideramos que este es un aspecto que no se ciñe a lo específico de las temáticas que se tratan en el seminario, sino que está relacionado con los aprendizajes sobre los modos de construir argumentaciones en general.

Recuperamos los procedimientos de la investigación científica de las ciencias sociales y de la comunicación. A la vez, presentamos los aportes de modelos de producción científica, tales como de ciencia ciudadana (^{Cooper, 2018}; ^{Lafuente, Alonso y Rodríguez, 2013}) o ciencia abierta (^{Frezoli y Arza, 2018}; ^{Abadal, 2021}), para que pudieran ampliar la mirada sobre la producción del conocimiento científico.

También, en términos de producción de contenidos en diversos soportes y lenguajes, hemos propiciado la aproximación a nociones y herramientas que encuentran cabida bajo el paraguas de la comunicación pública de la ciencia (^{Alcibar 2015}) o la comprensión pública de la ciencia (^{Ballesteros-Ballesteros y Gallego-Torres, 2022}).

Todas estas cuestiones se implementaron a través de ejercicios que se pautaron secuencialmente. Al respecto, los estudiantes identificaron las competencias profesionales que les permitieron reconocer los criterios que subyacen a los instrumentos de las convocatorias de los diferentes organismos. Al concluir el proceso de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes evaluaron cada clase mediante cuestionarios semiestructurados. Este feedback se complementó por control con un cuestionario final abierto.

A continuación, seleccionamos algunas valoraciones de los estudiantes sobre los aportes pedagógicos del seminario que ponen de manifiesto cómo interpretan la relación teoría - praxis - profesión:

la verdad aprendí mucho en el seminario, y más que aprender creo que, a la par del aprendizaje, fue darme cuenta de cosas que puedo lograr. De hecho, esta idea-proyecto que hicimos con mi compañera sería genial llevarla a cabo de manera independiente [...] además de eso, me abrió la cabeza que no hay nada imposible que yo pueda lograr si me lo propongo. Otra cosa que quiero también destacar de este camino corto, pero muy valioso en el seminario, es que no tenía la verdadera noción de la cantidad de problemas que hay en todo el mundo, en todos los ámbitos, niveles y grados. No sabía que la mayoría de las cosas que están [a mi] alrededor contaminan aunque sea un 0,0001 %, y me dije: «Esto tiene que cambiar». Por lo cual, por medio de este curso tan básico, pero a la vez tan rico e innovador, me ayudó como BASE para llegar a conocer lo que aprenderé y conoceré después.

El aprendizaje principal que me llevo de esta experiencia es la capacidad de convertir ideas abstractas en acciones concretas. Gracias a estos cursos prácticos, he desarrollado la habilidad de aplicar de manera efectiva los conocimientos teóricos en situaciones reales, lo que me ha permitido llevar a cabo proyectos y emprendimientos de manera exitosa. Además, he aprendido a resolver problemas de manera más eficiente y a tomar decisiones informadas en el proceso. El aprendizaje principal es la transformación de la teoría en práctica y la adquisición de habilidades valiosas para enfrentar desafíos y lograr metas concretas.

Lo que más me gustó del seminario es que nos mostraron distintas salidas laborales, novedosas, que no son las tradicionales que te muestran durante la carrera y que me abrieron la cabeza, en el sentido de orientarme para dónde seguir después de recibirme. Me pareció interesante también la forma en la que se dictaron las clases, también saliendo de lo tradicional, con la visita de expertos en distintos temas particulares, con formas más innovadoras de aprender.

Como balance general, valoro mi paso en el seminario como una experiencia positiva. Me gustó el poder escuchar especialistas e introducirnos al mundo laboral. En comparación [con] otras materias y a favor de quienes pensamos una orientación más periodística, valoro haber cursado esta asignatura, ya que rompe con los esquemas teóricos y nos lleva a pensarnos en el mundo laboral. Me resultó novedoso el poder trabajar durante todo el cuatrimestre un solo proyecto, porque nos dio lugar a un mejor resultado, y la retroalimentación con los docentes.

Lo que más me gustó fue darnos cuenta de que ya tenemos habilidades que pueden ser de valor en el mercado laboral y no lo percibíamos.

Me gustó mucho la puesta en práctica de lo visto en clases, ya que no solo eran clases teóricas con muy buenos consejos para llevar a cabo un proyecto, sino que debíamos plantearlo en un formulario real. Me gustó a todos los entrevistados que trajeron y fue una materia novedosa, porque es mi primer seminario y sale de las materias tediosas y aburridas que hay en el plan actual.

Estas expresiones son relevantes porque nos permiten propiciar hipótesis heurísticas al respecto de la implementación de seminario. Tanto en lo que se refiere a la praxis docente y su relación con las actividades de la planeación didáctica, como a las experiencias de las y los estudiantes y sus proyecciones profesionales.

De manera general, hemos aludido a un diseño de un plan de trabajo que permita construir aprendizajes significativos. De esta organización pretendemos que contribuya con el desarrollo de las estructuras cognitivas, las habilidades y la adquisición de actitudes en determinado tiempo en clave de formación profesional. Así las cosas, se abren varios interrogantes: ¿se puede enseñar a innovar? ¿Qué importancia adquiere la introducción de esta temática en la formación de comunicadores? En el próximo acápite delineamos algunas respuestas.

Enseñar y aprender a innovar: competencias profesionales en foco

Los modelos educativos han variado y han tenido influencias en el ámbito de las políticas estatales, a nivel de la formulación de los planes de estudios en todos los niveles, así como en la misma praxis docente. En el terreno de la educación superior, ha predominado la visión centrada en los procesos de enseñanza y en la formación técnico-instrumental de las y los profesionales.

Los cambios acaecidos a nivel de las nuevas dinámicas de los sectores productivos, modificadas por la mediación tecnológica, han impactado en las formas del trabajo y de los perfiles profesionales requeridos. Este panorama se constituyó en un desafío para la formación universitaria que ha debido ampliar su perspectiva para recuperar una visión humanística. En esa línea de planteos, ^{Herrera y Didriksson (2019}) expresan que «La propuesta curricular que debe ser desarrollada para el logro de este ambicioso propósito es de corte interdisciplinario, porque su objetivo es asegurar la integración de las ciencias con las humanidades» (p. 35).

Esta mirada interdisciplinaria y humanística aporta una renovada perspectiva al abordaje de la formación por competencia⁷ y la formalización de planes de estudios cuya flexibilidad exprese una lectura en profundidad de la relación entre las demandas sociales y el papel de las universidades al respecto. De esta manera, siguiendo los aportes de los autores citados precedentemente,

La promoción de este tipo de organización curricular es la única condición que propiciará avanzar integralmente, sintetizando el trabajo intelectual con la práctica en sistemas complejos de interacción y en escenarios reales. Aquí destaca el hecho de que la división entre formación profesional y formación científica se diluye para dar lugar a una formación polivalente y multifuncional cuyos objetivos son: dominar la lógica de construcción científica; solucionar problemas aplicando los avances de la investigación; e innovar permanentemente (p. 36).

Por ende, es relevante plantear la importancia que adquiere la flexibilidad curricular, considerando que «cuando la planeación es flexible se entiende como una programación creciente y progresiva» (^{Monroy Farías et al., 2009}, p. 459). Desde este punto de vista, el programa es un instrumento de la labor docente que se gesta con la materia prima que le brinda su praxis, las orientaciones disciplinares, didácticas, pedagógicas, el reconocimiento de las dimensiones socioculturales que atraviesan la conformación de los grupos y su vinculación social.

Todas estas consideraciones se anudan cuando nos interrogamos al respecto a la posibilidad de enseñar a innovar. Como expresa Cristóbal ^{Cobo (2013}), «todavía no sabemos a ciencia cierta cuál es la mejor manera de favorecer y desarrollar las competencias para la innovación dentro del sistema educativo» (p. 178). Sin embargo, el autor plantea que se pueden reconocer cinco tendencias para fomentar competencias para la innovación:

Desde la experiencia de la implementación del seminario y teniendo en cuenta los planteos de Echeverría reseñados sobre el abordaje desde las innovaciones sociales, las competencias puestas en juego a través de las estrategias pedagógico-didácticas planteadas están relacionadas con la observación, la escucha, la capacidad de vinculación con lo diferente, el trabajo en equipo, las modalidades de colaboración, la identificación y el análisis de las mediaciones que hacen que lo ideado, creado, diseñado, planeado pueda formar parte de procesos de cambio, aprehendidos como tales y resignificados.

TABLA 1. Competencias profesionales de comunicadores sociales orientadas a la innovación social 

En la planeación didáctica del seminario el objetivo central fue incorporar el abordaje de la innovación social tomando en cuenta lo que la genealogía del concepto aporta para comprender los cambios sociales, tecnológicos y culturales, y las dimensiones procesuales y axiológicas que suponen las innovaciones.

A su vez, por el lado de la formación en comunicación a los perfiles tradicionales (periodismo, comunicación institucional, publicidad, relaciones públicas, entre otros) se suman competencias que están vinculados a los cambios, cruces de campos, transversalidades e hibridaciones que surgen de las nuevas dinámicas laborales y sus condiciones, tal como plantean ^{Kaplún, Martínez y Martínez (2020}):

Mirando estos fenómenos en perspectiva histórica, vale recordar que el campo profesional de la comunicación nació muy ligado a los medios y la producción de mensajes, con dos perfiles principales: el periodismo y la publicidad. Otras orientaciones, como la comunicación organizacional y comunitaria, tuvieron un desarrollo posterior y ponen mayor atención en los procesos de comunicación interpersonal y colectivo. Pero es frecuente que lleguen a estos nuevos subcampos quienes provienen de los tradicionales. La digitalización atraviesa todas las especializaciones, pero también genera perfiles nuevos, como el de community manager. Se han ido abriendo nuevas especializaciones pero también se han integrado especializaciones anteriores. Tendencias a divergir y confluir (p. 10).

Teniendo en cuenta estas orientaciones en el marco del seminario, se aplicó una encuesta final, con el objetivo de obtener un panorama del proceso realizado. Las respuestas han provisto de un diagnóstico sobre los contenidos y las prácticas que se han desplegado a lo largo de su dictado. La encuesta se estructuró con base en las siguientes dimensiones:

En la tabla 3 se destaca una síntesis de las motivaciones expresadas por parte de los estudiantes para participar en el seminario y que se podrían relacionar con lo que esperan al respecto de la formación profesional⁸. También en este cuadro están presentes las nociones previas sobre la innovación. Se advierte que las y los estudiantes asocian predominantemente innovación con lo tecnológico. A su vez, es comprendida en términos de novedad y cambio sin mayores valoraciones o profundizaciones al respecto.

TABLA 3. Motivaciones de las y los estudiantes para cursar el seminario 

Conclusiones

A lo largo del desarrollo de este texto hemos compartido el análisis teórico y el desarrollo de la praxis sobre lo que se funda esta experiencia didáctica, que al igual que el concepto que lo define, el de innovación social, es dinámica, en permanente evolución y supone la prevalencia de ciertos rasgos o funciones (ya sea una nueva iniciativa, una app, una organización social, una moda, etc.) y la desaparición de otros. Si comenzamos como equipo de investigación explorando este concepto en el campo de las ciencias sociales, abordando su sesgo tecnologizante y economicista, la creación del seminario, con su particular experiencia didáctica, resultó un emergente necesario en la exploración teórica y también didáctica.

En este sentido, hemos focalizado en algunos aspectos de la planeación didáctica del seminario. Se trata de un primer nivel de análisis sobre la incorporación de enfoques, temáticas y sus metodologías que buscan el camino hacia la ampliación de la idea de vinculación o transferencia del conocimiento en el marco de la formación universitaria. Hemos dado cuenta de las dificultades que pueden surgir a la hora de la implementación de estrategias didácticas como el aprendizaje basado en proyectos, con especial referencia a la etapa de la definición del tema y problema.

En cuanto a la articulación teórica, es un desafío incluso. Los procesos de innovación, la construcción de la relación con los estudios sobre la comunicación y la praxis docente puesta en juego para transferir estos marcos teórico-metodológicos a la formación de grado universitario son un camino abierto que esperamos profundizar a la luz de los resultados de la implementación del seminario.

Sin embargo, hemos reconocido la importancia que adquieren las estrategias didácticas centradas en el rol protagónico de las y los estudiantes y en una mirada permanente sobre la construcción profesional que atienda los desafíos de las agendas políticas sobre el desarrollo. En este punto, el objetivo fue poner en diálogo las perspectivas que afirman dichas agendas y sus principios axiológicos, así como las posiciones que debaten estos enfoques. Esta mirada sobre la complejidad de los temas forma parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje necesario para la formación profesional. Especialmente, atendiendo al contexto de transformaciones que atraviesan a la definición de los perfiles de egreso de carreras dentro del campo de la comunicación.

Por ende, la propuesta del seminario pretende recuperar las discusiones en torno a la noción de innovación e innovación social en clave de abordajes de problemáticas situadas, de procesos y sus mediaciones.

En esta línea de planteos, ha sido relevante iniciar un camino de construcción de un marco teórico transdisciplinario con base en los estudios de la ciencia, tecnología y sociedad, los estudios de la comunicación, los enfoques al respecto de la innovación e innovación social, así como promover la perspectiva de la formación para la investigación de profesionales que se puedan plantear desde distintos ámbitos laborales.

Hacia el final, es importante expresar que no son los espacios curriculares por su sola enunciación o disposición dentro de una estructura curricular que generan los cambios. Es un signo positivo que se expresen. Sin embargo, es en la dimensión de la praxis de docentes y de estudiantes en procesos pedagógicos que se encuentren dispuestos a dejar de lado ciertos dogmas, con ojos abiertos y oídos atentos, con la capacidad de otorgarle un lugar a las preguntas, a la curiosidad, a la creatividad que encontraremos las formas nuevas de encarar las problemáticas sociales.