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Introducción
Los niños y adolescentes en América Latina enfrentan desafíos significativos en áreas cruciales como el acceso a la educación, la salud, la protección y las oportunidades equitativas (CEPAL, 2016). A pesar de los avances en la asistencia escolar, persisten serios problemas relacionados con el acceso, la calidad y la equidad educativa (Unesco, 2017). La región también enfrenta una crisis alarmante de violencia y maltrato hacia menores, evidenciada por millones de casos de agresiones físicas severas y un alto número de muertes anuales, lo que exige una respuesta urgente y efectiva (Cortés, 2018).
En este contexto, la prosocialidad desempeña un papel crucial en la prevención y reducción de la violencia. Al promover comportamientos como la ayuda, la cooperación, el altruismo y la empatía, se fortalecen los lazos sociales, se construye reciprocidad y se fomenta una convivencia armónica (Correa, 2017). Los comportamientos prosociales son acciones intencionales que buscan beneficiar a otros y tienen un impacto positivo en la sociedad (Balabanian y Lemos, 2020; Gómez et al., 2021). La personalidad prosocial implica una preocupación constante por el bienestar ajeno y la realización de acciones que reflejan esta preocupación (Auné et al., 2019). A pesar de las controversias sobre si estos comportamientos están motivados por altruismo o egoísmo, se consideran prosociales si resultan en un impacto positivo para la sociedad, independientemente de sus motivaciones (Gómez-Tabares y Narváez, 2020).
El comportamiento prosocial de los adolescentes está influenciado por múltiples factores, incluidos el entorno familiar, las relaciones sociales y el sistema educativo (Gómez-Tabares, 2019). En particular, la escuela es un entorno clave para el desarrollo de la socialización, donde los docentes juegan un papel crucial. Según González y Navarro (2020), las prácticas pedagógicas de los docentes pueden facilitar o dificultar la creación de ambientes que fomenten el desarrollo de la moralidad y, por ende, el fortalecimiento de comportamientos prosociales.
El clima de paz en las instituciones educativas es fundamental para fomentar la cooperación y el compromiso entre los estudiantes, al promover comportamientos prosociales (Alcántar et al., 2021; Cuadra-Martínez y Salgado-Roa, 2020). No obstante, los adolescentes a veces muestran indiferencia hacia las necesidades de sus compañeros e incluso pueden exhibir comportamientos violentos, como el bullying, que es una forma común de violencia entre adolescentes (Cardozo, 2021). Este problema es grave debido a las consecuencias negativas que tiene para el desarrollo biopsicosocial del adolescente (Rueda et al., 2022).
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) declaró que, en 2019, entre el 20 % y 30 % de los estudiantes en América Latina han sido víctimas de violencia escolar (Cardozo, 2021). Ante esta realidad, el Estado peruano promulgó la Ley 29719, que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativa; y el Decreto Supremo 004-2018-MINEDU, que establece lineamientos para la gestión de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes; e implementó el Sistema Especializado en Reportes de Casos sobre Violencia Escolar (SíseVe), en el cual en 2023 se registraron 19 811 casos (SíseVe, 2023), cifras que evidencian un problema significativo que requiere atención urgente.
Investigaciones recientes sugieren que el comportamiento prosocial puede ser una alternativa efectiva a las conductas antisociales, como la agresión y la delincuencia (Martí-Vilar, 2019). Por lo tanto, es crucial desarrollar programas de intervención que promuevan esta conducta, con los docentes desempeñando un papel central en el éxito de estas intervenciones (Cretendio et al., 2015; American Educational Research Association, 2013). Sin embargo, la investigación sobre cómo las prácticas docentes influyen en la conducta prosocial es limitada, lo que motiva el análisis de los hallazgos existentes en el presente estudio.
Las prácticas docentes son acciones realizadas por los maestros en el aula, guiadas por el currículo, con el objetivo de construir conocimientos y fomentar una formación integral (Fragoso, 2022; González y Navarro, 2020). Estas prácticas buscan crear un entorno propicio para el aprendizaje y la convivencia pacífica (Valdés-Cuervo et al., 2018). A través de las interacciones cotidianas, los docentes transmiten valores que pueden promover o dificultar el desarrollo de la moralidad y el comportamiento prosocial (González y Navarro, 2020). Así, la actividad docente no solo se centra en la formación académica, sino también en el desarrollo de ciudadanos éticos y socialmente responsables.
El estudio de cómo las prácticas pedagógicas afectan el comportamiento prosocial de los estudiantes está alineado con la Agenda 2030, especialmente con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 16, que subraya la importancia de crear entornos educativos que fomenten comportamientos prosociales y contribuyan a un ambiente escolar pacífico (Naciones Unidas, 2016). La promoción de la conducta prosocial mejora el clima educativo al estimular interacciones positivas entre los estudiantes, prevenir la violencia y contribuir al bienestar individual y colectivo, lo que genera ciudadanos comprometidos con el progreso y la cohesión social.
A la luz de la evidencia, las prácticas docentes juegan un papel significativo en la construcción del comportamiento prosocial de los estudiantes. Empero, no se ha encontrado una revisión sistemática de literatura que analice específicamente las prácticas docentes que promueven el desarrollo de la conducta prosocial. Por ello, el objetivo del presente estudio es analizar las prácticas docentes que influyen en el comportamiento prosocial de los niños y adolescentes a través de una revisión de la literatura siguiendo las directrices PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR).
Metodología
Se llevó a cabo una revisión sistemática de investigaciones científicas siguiendo las directrices establecidas por la declaración PRISMA-ScR. Este estudio adoptó un enfoque cualitativo para la búsqueda, evaluación, síntesis y análisis de los artículos encontrados, mediante el uso de Framework SALSA (Search, Appraisal, Synthesis, and Analysis).
Para asegurar la confiabilidad de la información recopilada, se realizó una búsqueda exhaustiva en bases de datos reconocidas por su calidad: Scopus, Web of Science (WoS), Redalyc, SciELO, ERIC y Dialnet. Debido a la escasez de artículos relevantes en estas bases, se amplió la búsqueda a Elicit.org.
Para la identificación de artículos se examinaron los términos clave «docentes», «comportamiento prosocial», «conducta prosocial», «teacher performance», «teaching strategies», «prosocial behaviour», «prosociality», «estratégias de ensino», «práticas docentes», «comportamento prósocial» y «pró-socialidade». Estos descriptores fueron asociados con los booleanos AND y OR (tabla 1).
Las cadenas de búsquedas construidas se emplearon en las bases Scopus, WoS, ERIC, Dialnet y Redalyc. En la base de datos SciELO, donde no se permiten truncamientos, se utilizaron las variaciones explícitas de términos en español (ver tabla 1). Para la búsqueda en Elicit.org, se formuló una consulta específica sobre la relación entre las prácticas docentes y el comportamiento prosocial de los niños y adolescentes (ver tabla 1).
Para la selección, se constató que los artículos encontrados cumplieran con los criterios de inclusión de fecha de publicación de enero de 2010 hasta marzo del 2024, e idiomas en inglés, español o portugués. Luego se procedió a leer el resumen para verificar el cumplimiento de los otros criterios de inclusión: el título responde a las variables de estudio; la población o muestra incluye a niños, adolescentes o docentes de instituciones educativas públicas y privadas; y los resultados analizan la influencia de las prácticas docentes en el comportamiento prosocial de los niños o adolescentes. Se procedió a la lectura del texto completo, de los artículos seleccionados, para verificar que cumplieran con los requisitos de resumen estructurado, justificación, objetivos, metodología precisa, que los resultados estén relacionados con los objetivos de la investigación, y la discusión (directrices PRISMA-ScR). Se aplicaron los criterios de exclusión para determinar la elegibilidad de los artículos. Se excluyeron revisiones sistemáticas, scoping reviews, metaanálisis, ponencias, duplicados y artículos sin acceso al texto completo o con información incompleta. Los resultados fueron sintetizados mediante un enfoque cualitativo basado en la codificación de temas y patrones comunes identificados en los estudios seleccionados. La información clave de cada estudio fue organizada en una matriz Excel, que incluyó variables como autor, año de publicación, país, enfoque, muestra, instrumento, características de la intervención y resultados principales.
Posteriormente, los resultados se integraron en una síntesis narrativa, que resaltó patrones comunes y diferencias en la influencia de las prácticas docentes sobre el comportamiento prosocial. Debido a la heterogeneidad de enfoques y metodologías, no se realizó un metaanálisis cuantitativo; no obstante, se llevaron a cabo comparaciones cualitativas que identificaron tendencias generales y aspectos diferenciadores, que proporcionaron una visión integral del impacto de las intervenciones pedagógicas.
Resultados
Empleando las cadenas de búsqueda para la revisión bibliográfica en las bases de datos, se identificó un total de 248 579 artículos (tabla 1).
Después de tamizar con los criterios de inclusión y exclusión, fueron elegidos 34 artículos para el proceso de análisis (figura 1).
Los resultados de la sistematización de las investigaciones incluidas en el presente estudio se muestran en las tablas 2 y 3.
En la tabla 2 se evidencia que los países representados en los estudios analizados incluyen España y Estados Unidos (17,65 % cada uno), Indonesia (11,76 %), Italia y México (8,82 % cada uno), Chile y Colombia (5,88 % cada uno); Argentina, Australia, Brasil, China, Croacia, Egipto, Serbia y Singapur (2,94 % cada uno). Ello revela un interés global en comprender la influencia de las prácticas docentes y el desarrollo del comportamiento prosocial.
Con referencia al año de publicación, el mayor número de investigaciones se desarrolló en el periodo 2020-2024 (67,65 %). Resalta 2020 (38,24 %) por su mayor número de publicaciones, seguido de 2019 (23,53 %) y 2021 (20,59 %). Sin embargo, no se reportaron investigaciones en el periodo del 2010-2014. Estos resultados reafirman la vigencia del estudio de las prácticas docentes y las conductas prosociales.
En relación con el enfoque de investigación, el 70,59 % de los estudios adoptaron una metodología cuantitativa, los cuales utilizaron diseños de pretest-postest (66,67 %), correlacionales (25 %), experimental (4,17 %) y descriptivo (4,17 %). El 17,65 % siguió un enfoque cualitativo; el 50 %, descriptivo; el 33,33 %, estudios de casos; y el 16,67 %, investigación-acción. Solo el 11,76 % optó por un enfoque mixto. Estos resultados muestran una tendencia hacia las investigaciones cuantitativas de pretest-postest, lo que implica la implementación de programas educativos para fortalecer el comportamiento prosocial de los estudiantes.
En cuanto a la muestra, el 73,53 % de los estudios trabajaron exclusivamente con estudiantes, sin hacer distinción de género, con un rango de muestra de entre 15 y 1890 estudiantes, con edades comprendidas entre 3 y 16 años. En el 14,71 % de las investigaciones, los participantes fueron únicamente docentes, de ambos géneros, con un rango de 7 a 489 docentes. El 11,76 % incluyó a estudiantes y docentes. Estos resultados muestran una perspectiva integral de la construcción de la conducta prosocial.
Con referencia a los instrumentos para evaluar el comportamiento prosocial, el 32,35 % de las investigaciones realizaron la validación de instrumentos. Destacó que el «Prosocial reasoning objective measure» (Carlo et al., 1992, adaptado por Mestre et al., 2002) se utilizó en dos investigaciones (González et al., 2019; López-Mora et al., 2021). Estos resultados subrayan que la variedad de instrumentos validados contribuye a la robustez de los resultados obtenidos en los estudios.
TABLA 3. Análisis de las intervenciones y resultados obtenidos
| Autores, año | Intervención | Resultados |
|---|---|---|
| Albalá y Guerra, 2020 | Talleres participativos basados en el aprendizaje cooperativo, en tres módulos donde se analizaba la justicia social para promover la convivencia prosocial. | Se propició cambios significativos en la participación y el reconocimiento, y en la promoción del comportamiento prosocial entre los estudiantes. |
| Alcántar et al., 2021 | Aplicación de cuestionarios para evaluar el apoyo docente y el comportamiento prosocial de los estudiantes. | El apoyo docente promueve las emociones morales y, de manera indirecta, el comportamiento prosocial. |
| Anggraeni et al., 2022 | Se implementó el modelo ECOPS (Ecological-Contextual Based Learning for Prosocial Behavior), en el cual los estudiantes participan en actividades de reciclaje recolección y venta de botellas plásticas para ayudar a la economía de los recolectores de basura y realizar donaciones a personas necesitadas. | El modelo ECOPS fomentó la conciencia social y ecológica, al mejorar significativamente el conocimiento y la conducta prosocial de los estudiantes. |
| Asrori y Effendy, 2021 | Enseñanza colaborativa con enfoque en la importancia del trabajo en equipo, la responsabilidad, las habilidades de escritura, orientación y retroalimentación. | Los aspectos de ayudar, compartir y cooperar mejoraron hasta la categoría de «alto», mientras que el aspecto de cuidado mejoró hasta la categoría de «moderado». La mayoría de los aspectos no presentaron diferencias significativas entre grupos. El aspecto de «cooperación» sí mostró una diferencia significativa. |
| Berti y Cigala, 2020 | Sesiones semanales de actividades lúdicas basadas en mindfulness y sesiones de meditación y atención plena. | Los niños desarrollaron mayores niveles de empatía, autocontrol y habilidades para comprender las emociones y puntos de vista de los demás. |
| Biçanic y Brust, 2020 | Talleres para mejorar la autoconfianza, la comunicación no violenta, las habilidades de escucha, la empatía y las habilidades para la resolución constructiva de conflictos. | Los talleres promovieron la conducta prosocial y se vincularon con el fortalecimiento de las relaciones, el desarrollo de la empatía, la autoconfianza y la resolución constructiva de conflictos. |
| Caldarella et al., 2021 | Registro de frecuencia de elogios y reprimendas proporcionados por los maestros, así como el comportamiento de los estudiantes. | Las interacciones y el estilo de comunicación de los maestros tuvieron un impacto positivo en la reducción de conductas disruptivas de los estudiantes. |
| Carro et al., 2020 | Sesiones de atención plena, actividades socioafectivas en parejas, juegos cooperativos en grupo, y situaciones sociocognitivas para la empatía y la comprensión. | Los niños mejoraron en las pruebas de integración social, altruismo universal, y mostraron mayor frecuencia de actitudes prosociales. |
| Caserta et al., 2022 | Sesiones de aprendizaje a través del juego, incluyendo seminarios dirigidos por expertos en diferentes campos, visitas guiadas y juego de roles, con reglas claras y específicas. | Las reglas claras y específicas se relacionaron con un mayor nivel de comportamiento prosocial, aumento significativo del comportamiento cooperativo y una aversión a la inequidad. |
| Cerchiario-Ceballos et al., 2019 | Programa psicoeducativo basado en juegos cooperativos, divididos en tres etapas: sensibilización, aplicación y cierre. | Los juicios basados en las necesidades se incrementaron y los juicios hedonistas disminuyeron. Los niños desarrollaron un pensamiento prosocial más complejo. |
| Conklin et al., 2016 | CW-FIT (Class-Wide Function-related Intervention Teams), centrado en fomentar los comportamientos apropiados en el aula a través de un enfoque grupal y reducir comportamientos disruptivos. | CW-FIT tuvo efectos positivos en los comportamientos de los estudiantes, así como en las interacciones de los maestros, ya que mejoró los comportamientos prosociales. |
| Cretendio et al., 2015 | Programa de Mejoramiento de la Prosocialidad (PMIP), se trabajó en tres niveles: sensibilización cognitiva, mejoramiento de las relaciones interpersonales y aplicación de la prosocialidad en diferentes ámbitos sociales. | No se encontraron diferencias significativas en los resultados cuantitativos antes y después de la aplicación del programa, pero se reportaron indicadores de mejora en comportamientos prosociales |
| Cuadra-Martínez y Salgado-Roa, 2020 | La intervención se realizó dentro del marco de las teorías subjetivas (TS), e involucró dinámicas de grupo, exposiciones, análisis de casos, diálogo y discusión. | Los estudiantes desarrollaron una mejor comprensión conceptual y práctica del comportamiento prosocial, aumentaron su disposición a ser prosociales y comprendieron el valor que esto tiene para su bienestar y para el de los demás. |
| Flores et al., 2023 | Programa educativo PNCE para eliminar el acoso escolar y promover habilidades socioemocionales y la resolución pacífica de conflictos en entornos de aprendizaje. | Se evidenciaron cambios significativos en las acciones de los docentes relacionados con las intervenciones que pueden realizar con el agredido y al agresor. |
| Fogelgarn et al., 2020 | Análisis del discurso del docente para fomentar el comportamiento prosocial de los estudiantes. | El discurso enfocado, con propósito y orientado a los resultados, puede servir para enseñar y apoyar el desarrollo de habilidades y conocimientos prosociales. |
| González et al., 2019 | Sesiones centradas en la actividad física, el sentido del humor, la interacción, la cooperación, la danza, el autoconocimiento del cuerpo, las emociones, el teatro, la expresión de las emociones, la empatía y la ayuda mutua. | Se observó un notable aumento en la disposición de los estudiantes para brindar ayuda. Además, una relación considerable entre el comportamiento internalizado y las actitudes humorísticas, utilizadas como estrategias prosociales. |
| González y Navarro, 2020 | Se registró cómo los docentes aplican las normas y la autoridad para garantizar su cumplimiento. Se entrevistó a los docentes para evaluar la frecuencia de acciones prosociales y no prosociales. | La conducta normativa influye en el comportamiento prosocial de los estudiantes. Sin embargo, las prácticas de enseñanza no están fomentando el crecimiento moral de los estudiantes. |
| Haslip, 2020 | La docente contextualizó y reforzó el uso de las palabras «por favor», «de acuerdo», «lo siento», «no fui yo», en guiones de cortesía. | Los guiones de cortesía mejoraron las interacciones entre los estudiantes, al promover la cooperación y reducir el chismorreo, con el fin de evitar que los problemas sociales se conviertan en conflictos. |
| Herrera-Lozano y Musi, 2020 | Se aplicó el programa JUEGO en sesiones que implicaron establecer reglas para los juegos cooperativos, explicar la conducta prosocial y reflexionar sobre los comportamientos observados. | Se observó un aumento en el comportamiento prosocial de los niños, acompañado de una reducción estadísticamente significativa de las conductas agresivas y los conflictos físicos. |
| Jaquete y Ramírez, 2021 | Sesiones de datchball y colpbol, organizadas en calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. | El datchball y el colpbol contribuyeron en el fortalecimiento de la inteligencia interpersonal, al promover la empatía y la cooperación entre los participantes. |
| Jevtić y Milanović, 2021 | Se encuestó a los docentes acerca de las estrategias que emplean para fomentar el comportamiento prosocial de los estudiantes. | Los docentes emplean el modelado personal, discusiones sobre la prosocialidad, la moralidad y la enseñanza colaborativa. Esta última es la estrategia más efectiva para promover comportamientos positivos. |
| Johnston et al., 2019 | Modelo «Fomentando estrategias de pensamiento alternativas», fortaleciendo el respeto, la confianza, el aprecio de las diferencias y fortalezas personales, la colaboración, la aceptación, el trato justo y la promoción del trabajo en equipo. | Las lecciones prosociales mejoraron los entornos de aprendizaje y ayudaron a los niños que se sentían socialmente aislados. Además, contribuyeron a crear un equilibrio social en el aula. |
| Kadafi et al., 2021 | Uso de material educativo basado en valores religiosos. El grupo control recibió presentaciones PowerPoint convencional y el grupo experimental utilizó videos que incorporaban valores islámicos. | El uso de los videos tuvo un impacto positivo en la promoción del comportamiento prosocial entre los estudiantes de primaria, en contraste con los medios virtuales convencionales. |
| Kuswendi, 2019 | Se realizaron observaciones, entrevistas y análisis de documentos para identificar las estrategias de los maestros en la promoción de comportamientos prosociales. | Los maestros emplearon la motivación, el modelado, la disciplina y la participación en acciones sociales, para fomentar el comportamiento prosocial. Motivar y modelar fueron las estrategias más empleadas. |
| Longobardi, et al., 2020 | Los profesores evaluaron la cercanía estudiante-maestro y el comportamiento prosocial de los estudiantes. Los estudiantes evaluaron su relación con el maestro. | Existe una correlación positiva entre la relación maestro-estudiante y el comportamiento prosocial de los estudiantes, mediado por las actitudes de los estudiantes hacia la escuela. |
| López-Mora et al., 2021 | La intervención se centra en la enseñanza de valores y la promoción de la prosocialidad a través de la actividad física organizada. Los entrenadores integran la enseñanza de valores en sus prácticas diarias. | Los valores del entrenador como el respeto a los compromisos, preservación de la imagen pública y tolerancia, tuvieron un impacto positivo en el pensamiento prosocial, mientras que valores relacionados con la concordia, el disfrute, el juego, el logro y la victoria pueden tener un efecto negativo. |
| Martín-Criado y Casas, 2019 | Capacitación a los estudiantes en escucha activa, promoción de la inclusión y gestión de las emociones, para que ellos brinden ayuda y apoyo a otros estudiantes. | Se obtuvo un impacto positivo en la competencia social y en la prosocialidad. Sin embargo, el programa no fue exitoso en situaciones de acoso y maltrato escolar. |
| Rivera-Mancebo et al., 2020 | Práctica de ringol, formando equipos basados en las relaciones sociales, habilidades deportivas y promoviendo nuevas interacciones. Se integraron estrategias pedagógicas adicionales de comunicación y resolución de conflictos para favorecer las relaciones sociales | Se logró mejorar la conducta prosocial, la promoción de ambientes colaborativos, resolución de conflictos y un impacto positivo en niños. |
| Van der Meulen et al., 2019 | Sesiones de trabajo individual y en grupos, debates, juego de roles y alentar a los estudiantes a desarrollar sus criterios de justicia y empatía, para corregir las distorsiones cognitivas, el control de la ira, la práctica de habilidades sociales y la toma de decisiones. | No se redujeron las distorsiones cognitivas de los estudiantes ni cambios en la percepción del ambiente en el aula. Sin embargo, se observaron comportamientos prosociales, como la comunicación con la víctima o con otros compañeros para tomar medidas. |
| Van et al., 2020 | Los maestros recibieron formación en aprendizaje cooperativo. El personal de investigación «ciego» observó las escuelas de intervención y control. | El aprendizaje cooperativo mejoró la participación de los estudiantes, el rendimiento académico y promovió el comportamiento prosocial, mediado por las buenas relaciones entre compañeros. |
| Wah y Ngee, 2019 | Aplicación y retiro de la pedagogía de recompensa, empleando enfoques competitivos, cooperativos e individualistas. | Se ha demostrado una relación entre la pedagogía de recompensa y el comportamiento prosocial. |
| Wang et al., 2015. | Se leyeron historias con los estudiantes, para abordar el acoso escolar y promover comportamientos prosociales. Además, se fomentó la discusión, la escritura y las actividades de juego de roles. Los productos escritos se compartieron con la familia. | Se demostró efectividad en mejorar el comportamiento prosocial y los activos emocionales de los estudiantes, pero no se observaron cambios significativos en la autoinformación de acoso o victimización ni en la percepción de amistades entre pares. |
| Yulianto et al., 2019 | Implementación de un modelo de aprendizaje cooperativo con enfoque STAD (Student Teams-Achievement Divisions), para mejorar el comportamiento prosocial. Los educadores fueron capacitados para seleccionar materiales adecuados y fomentar la colaboración entre los estudiantes. | El modelo STAD tuvo un impacto positivo en el comportamiento prosocial de los niños. Los niños que participaron en actividades cooperativas desarrollaron mejores habilidades de colaboración y asistencia mutua. |
| Zhuojung y Wong, 2020 | Sesiones de Dizi Gui, bajo el siguiente esquema: concepto de virtud moral, juego de roles, reflexión y práctica fuera de clase, socialización de cómo aplicaron la virtud y cómo esto influyó en su comportamiento hacia los demás. | La instrucción de Dizi Gui incrementó el comportamiento prosocial de los estudiantes, lo que a su vez mejoró sus relaciones entre compañeros y con los profesores. |
En la tabla 3 se muestra que el 32,56 % de los estudios estuvieron basados en las estrategias colaborativas, incluyendo el trabajo colaborativo, los juegos cooperativos y las estrategias de colaborativos específicos como el STAD.
El 11,63 % de las intervenciones se basaron en prácticas docentes que implican las actividades lúdicas; otros estudios analizaron las estrategias normativas (9,30 %) y actividades físico-deportivas (9,30 %); la cercanía docente, el apoyo docente, el modelamiento y la atención plena representan el 13,95 %.
Otras intervenciones (25,58 %) se basaron en prácticas docentes como acciones para la resolución de conflictos, la empatía, el discurso del docente, los guiones de cortesía, la motivación a través de historias, los valores religiosos, la gestión de las emociones, la pedagogía de recompensa, los programas basados en la conciencia ecológica (ECOPS), el PMIP (Programa de mejoramiento de la prosocialidad) y el PNCE (Programa Nacional de Convivencia Escolar México). Se destaca que dos investigaciones trabajaron con software, una con juegos virtuales JUEGO (Herrera-Lozano y Musi, 2020) y otra con PowerPoint y videos (Kadafi et al., 2021); asimismo, en dos investigaciones se analizó el impacto en las dimensiones de la conducta prosocial, ayudar y cuidar (González et al., 2019; Asrori y Efendi, 2021).
Acerca de los resultados obtenidos en los estudios analizados, el 73,53 % de las investigaciones reportaron que las prácticas docentes tuvieron un impacto positivo en el comportamiento prosocial; el 23,53 % demostraron que estas prácticas influyen, de manera indirecta, en el comportamiento prosocial de los estudiantes, y solo una investigación (2,94 %) determinó que no existe relación significativa entre las prácticas docentes y la conducta prosocial de los estudiantes (Cretendio et al., 2015).
Discusión y conclusiones
La presente investigación resalta el creciente interés global por las prácticas docentes que fomentan el comportamiento prosocial en los estudiantes, como se refleja en la diversidad de países, enfoques de investigación, muestras e instrumentos empleados en los estudios revisados. El aumento en el número de investigaciones entre 2020 y 2024 puede atribuirse al reconocimiento del comportamiento prosocial como una alternativa eficaz para mitigar conductas antisociales (Martí-Vilar, 2019) y su potencial para prevenir la agresión en entornos escolares (Marín-Escobar et al., 2023).
En este estudio se analizaron las prácticas docentes que se emplearon en diversas intervenciones para propiciar la construcción de la conducta prosocial de los estudiantes. Las estrategias basadas en el trabajo colaborativo, aprendizaje o enseñanza colaborativos fueron las más empleadas, lo que se puede deber a que en el trabajo en equipo se propicia la participación de todos los estudiantes para el logro de objetivos comunes.
El trabajo en equipo permite compartir conocimientos y habilidades (Sanabria y Castañeda, 2016). Además, permite la interacción y la formación integral en el aula (Cabrales y Cáceres, 2018). Estas evidencias sugieren que los diferentes escenarios de aprendizaje deben propiciar un enfoque colaborativo.
Las actividades lúdicas también fueron una práctica docente destacada, ya que el juego facilita la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento. El juego no solo fomenta la empatía y la comprensión de emociones (Berti y Cigala, 2020), sino que también desarrolla actitudes prosociales y altruistas (Carro et al., 2020), e influye positivamente en el razonamiento moral (Cerchiario-Ceballos, 2019).
Por otro lado, las prácticas docentes basadas en normas y reglas también demostraron su influencia en la conducta prosocial. Según González y Navarro (2020), la consistencia en la aplicación de normas fomenta la prosocialidad, aunque es crucial entender cómo los estudiantes interpretan estas normas (Blanco et al., 2019). El establecimiento claro de reglas dentro del aula contribuye al comportamiento prosocial de manera significativa.
Asimismo, las actividades físicas y deportivas son un medio eficaz para enseñar valores que promueven la conducta prosocial. La educación física, al promover el respeto por las normas deportivas y el trabajo en equipo, contribuye al desarrollo de habilidades prosociales y mejora la inteligencia interpersonal (Jaquete y Ramírez, 2021). En este sentido, el deporte en el contexto escolar resulta ser una herramienta poderosa para el desarrollo integral de los estudiantes.
A la luz de la evidencia, se recomienda que los docentes fomenten el trabajo colaborativo mediante estrategias como el aprendizaje basado en proyectos y los juegos cooperativos, así como la inclusión de actividades lúdicas que refuercen el comportamiento prosocial. Además, se sugiere que los conflictos en el aula se vean como oportunidades para enseñar habilidades de resolución de problemas y empatía, porque fortalecen la capacidad de los estudiantes para manejar conflictos de forma pacífica y cooperativa.
En esta misma línea, las instituciones educativas deberían incorporar programas de colaboración escolar en su plan de trabajo anual, ya que las estrategias colaborativas han demostrado ser una de las formas más efectivas para promover la prosocialidad. También deben invertir en la formación continua de sus docentes en modelos de comportamiento prosocial, al permitirles actuar como referentes de conductas prosociales.
El presente estudio también enfrenta limitaciones, tales como la heterogeneidad de las intervenciones, la variabilidad en la calidad metodológica de los estudios incluidos, y la falta de evaluaciones a largo plazo, lo que sugiere la necesidad de investigaciones más homogéneas, rigurosas y longitudinales para profundizar en la comprensión de la prosocialidad en niños y adolescentes. Sin embargo, esta investigación se considera relevante porque permite conocer cuales las prácticas pedagógicas que propician la conducta prosocial de los niños y adolescentes.
Empero se precisa que, a pesar de que las prácticas docentes influyen significativamente en la conducta prosocial de los estudiantes, su efectividad puede variar según el contexto y las características individuales de los alumnos, por lo cual se necesitan enfoques mixtos para evaluar adecuadamente el impacto de estas prácticas en la prosocialidad. Además, es esencial considerar una variedad de intervenciones pedagógicas que aborden las necesidades específicas de los estudiantes.
Finalmente, aunque se han implementado diversas prácticas pedagógicas, es necesario llevar a cabo investigaciones longitudinales y comparativas que evalúen el impacto a largo plazo de estas prácticas en el desarrollo del comportamiento prosocial. Así mismo, es importante estudiar cómo estas prácticas influyen en las diferentes dimensiones de la prosocialidad y cómo factores como la motivación y la conducta prosocial del docente impactan en su efectividad.
