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1. Introducción
La argumentación es una actividad tanto social como racional cuyo fin es convencer a un interlocutor razonable de la validez de un punto de vista, desplegando, para ello, una o más proposiciones (van Eemeren et. al, 2006). Así, el objetivo de argumentar es conducir al receptor a creer o a hacer aquello que el emisor pretende. Mientras que en lógica formal, las conclusiones son verdaderas o falsas; en la argumentación de la experiencia cotidiana, estas suelen ser discutibles (Calsamiglia y Tusón, 2001). Por esta razón, su práctica implica saber organizar las ideas y utilizar técnicas discursivas para que el público acepte las tesis propuestas de tal forma que los argumentos tengan el éxito deseado (Lo Cascio, 1998).
Según Austin (1962/1982), todo texto es un acto comunicativo caracterizado por tres actos: el locutivo, el ilocutivo y el perlocutivo, es decir, los enunciados que se transmiten (acto locutivo) no solo reflejan una realidad, sino que junto a ellos también viajan diversas intenciones (acto ilocutivo) que queremos que el receptor comprenda, y de ser posible las ejecute (acto perlocutivo)1.
En el acto comunicativo real, no solo nos comunicamos a través de enunciados sueltos e independientes entre sí; todo lo contrario, enviamos un conglomerado de enunciados que van enlazados unos con otros mediante conexiones lingüísticas que dirigen y limitan las potenciales inferencias que hace el receptor.
Por otro lado, no solo buscamos que el receptor comprenda nuestro mensaje, sino que cause impacto en él para que así acepte nuestro punto de vista; es por ello que el emisor utiliza diversos recursos retóricos que ayudarán a lograr el efecto persuasivo que busca.
Como se aprecia, el acto comunicativo está cargado de características lingüísticas y extralingüísticas que transmiten un mensaje más allá de lo que se dice. El problema trasciende ante la falta de un estudio que demuestre cómo estos rasgos están presentes en la argumentación escolar y de qué modo influyen en la eficacia de la acción comunicativa.
De esta forma, esta investigación, como parte de mi experiencia docente en instituciones públicas y privadas de educación básica, analiza las prácticas argumentativas escritas de los estudiantes y el interés por descubrir las propiedades que configuran ese potencial justificatorio que caracteriza su discurso y las estrategias a las que recurren para lograr su propósito comunicativo.
La argumentación no es un acto de habla exclusivo del ámbito académico; esta, entendida como el intento de persuadir, más que de convencer, posee un carácter democrático que le permite penetrar todo tipo de discurso, como el escolar. Ahora bien, no es una novedad destacar los distintos errores que caracterizan la escritura escolar, como la imprecisión y la redundancia léxica, que incluso son frecuentes en las aulas universitarias (Ramírez, 2020); pero sí señalar la falta de estudios que caractericen las singularidades del acto argumentativo en las escuelas básicas, al menos en el caso peruano. Afortunadamente, en los últimos años han aparecido importantes investigaciones en Latinoamérica, ya sea para proponer instrumentos de medición de las habilidades argumentativas en escolares (Larraín et al., 2014), como para orientar la enseñanza de dicha competencia en estudiantes universitarios (Bañales et al., 2015).
Este trabajo se ha estructurado en cuatro puntos: en primer lugar, se revisan los conceptos fundamentales para analizar la argumentación escolar; en segundo lugar, se aborda el método de investigación; en tercer lugar, se describen y explican los componentes y estrategias utilizadas en el discurso escolar; por último, se presentan las conclusiones de este estudio.
2. Marco teórico
La argumentación es un acto de habla (van Eemeren y Grootendorst, 1984/2013) en el que encontramos diversos elementos pragmáticos, sintácticos, léxico-semánticos y discursivos, entre los que destacan los recursos retóricos, tipos de argumentos y falacias, deícticos y conectores2 (Bassols y Torrens, 1997, como se cita en García y Alarcón, 2015). El análisis del discurso argumentativo, por lo general, se ha centrado en un enfoque determinado, ya sea lógico, retórico o lingüístico. Esta investigación trata el discurso escolar desde dos enfoques: lingüístico-sintáctico (que incorpora la perspectiva pragmática) y retórico. Para tal fin, acudiremos a la propuesta de Lo Cascio (1998) y Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989).
2.1. La gramática de Lo Cascio
Apoyado en las categorías de Toulmin (1958/2007), Lo Cascio (1998) propone un análisis sintáctico-textual de la argumentación, es decir, una gramática lingüística de la argumentación. A los elementos ya conocidos de la argumentación, a saber, opinión y argumento, la gramática de la argumentación analiza brevemente los otros elementos: la regla general y la reserva.
A la regla general, la define como la garantía que sostiene al argumento. Así, de la argumentación «¡Pablo, hazme caso porque soy el profesor!» se desprende la regla general: Los estudiantes deben obediencia al profesor. Las garantías suelen estar implícitas, aunque a veces se muestren de manera explícita.
En cuanto a la reserva, esta «tiene la función de indicar que, a partir del mismo dato utilizado para llegar a la opinión sostenida, puede llegarse, en la misma situación, a conclusiones diferentes aplicando reglas generales distintas» (Lo Cascio, 1998, p. 148).
Como ejemplo, el dato (la casa está a oscuras) podría conducirnos a inferencias diversas según la regla general en que se sostiene. Si se tiene la costumbre de apagar las luces cuando se sale de casa (regla general), entonces es probable que los dueños hayan salido; pero si la regla general fuese se apaga las luces para que no entren los mosquitos», la conclusión «los dueños han salido» resulta ser tan probable como «los dueños están en casa». En una acepción más amplia del concepto, la reserva «trata de dudas y reservas sobre la validez u oportunidad de la tesis» (Lo Cascio, 1998, p. 123); en buena cuenta, una reserva pone en entredicho la validez del punto de vista (En esta investigación utilizaremos la reserva en su acepción más amplia.):
Nota. Adaptado de Gramática de la Argumentación. Estrategias y estructuras, por V. Lo Cascio, 1998, Alianza Universidad, p. 123.
Figura 1. Esquema representativo de la reserva argumentativa
La estructura mínima de la argumentación (ARG) está conformada por la opinión (O), la regla general (RG) y el argumento (A): ARG= O + RG + A. A la combinación RG + A, Lo Cascio lo denomina Justificación (JS). No obstante, cada argumento puede ser también -en otra estructura inferior- una opinión por justificar, que también necesitará de su propia regla general y argumento.
Nota. Adaptado de Gramática de la Argumentación. Estrategias y estructuras, por V. Lo Cascio, 1998, Alianza Universidad, p. 141.
Figura 2. Esquema representativo de los elementos de la argumentación
Si se desea indicar que dos enunciados comparten la misma proposición, pero sus funciones son diferentes, es decir, uno es argumento y el otro la opinión, se acompaña tanto al argumento (A) como a la opinión (O) el índice j.
Lo Cascio (1998), considerando las ideas de van Eemeren et. al (2006), plantea tres tipos de argumentación: simple, múltiple y arracimada. La argumentación simple está formada por una opinión (O) y un argumento (A), a diferencia de la argumentación múltiple, que está constituida por una opinión y uno o dos más argumentos coordinados entre ellos que se encuentran en un mismo nivel; por su parte, la argumentación arracimada está formada de una opinión y otros argumentos de apoyo que, a su vez, se convierten en otra opinión y dan origen a otros argumentos. Se muestra como un árbol ramificado que va de arriba a abajo:
Nota. Adaptado de Gramática de la Argumentación. Estrategias y estructuras, por V. Lo Cascio, 1998, Alianza Universidad, p. 103.
Figura 3. Esquema representativo de argumentación arracimada
2.2. Las técnicas argumentativas
En 1958, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989) publican Tratado de la argumentación: la nueva retórica. En él, estos autores analizan los argumentos a partir de dos mecanismos: uno de enlace y el otro de disociación. Mientras que las técnicas de enlace trasladan la adhesión de las premisas a la conclusión, las técnicas disociativas buscan separar dos elementos que la tradición ha unido uno al otro. Las técnicas de enlace se clasifican en argumentos cuasilógicos, argumentos basados en la estructura de lo real, y argumentos que fundamentan la estructura de lo real.
Si bien el término lógico se usa de manera cotidiana para referirse a todo aquello que tiene sentido o coherencia con nuestra experiencia (así, se dice que es lógico que las madres amen a sus hijos, que los delincuentes paguen sus delitos cometidos, o que a un norteño le guste la cumbia), debemos entender como argumento cuasilógico a aquel que tiene una estructura similar al utilizado en el razonamiento lógico-formal, y al que debe su fuerza persuasiva. Así, por ejemplo, cuando se pretende dejar en evidencia la incoherencia de un político que dice identificarse con los pobres, pero vive en medio del boato y el despilfarro, intentamos asemejarlo al principio lógico de no contradicción, que supone la imposibilidad de emitir dos juicios de valor contradictorios sobre un mismo hecho. No obstante, mientras lo segundo rompe las leyes del sistema lógico, lo primero es posible de ser cuestionado dada la naturaleza polisemántica del lenguaje (¿qué significa ser pobre?, ¿qué se entiende por boato?, ¿cuándo hablamos de despilfarro y cuándo de gasto necesario?).
Sobresalen el argumento de reciprocidad («Lo que es bueno para el que da, es bueno para el que recibe»), el de transitividad («Los amigos de mis amigos son también mis amigos»), el de incompatibilidad («X no puede contratar con el Estado porque su esposo es funcionario público»), el de definición («Los realities shows son programas que entretienen al público televidente»), la regla de justicia («Si te dan un regalo por ser un buen niño, a mí también tendrían que dármelo porque me considero un niño bueno»), entre otros.
En cuanto a los argumentos basados en la estructura de lo real, estos se apoyan en hechos, verdades o presunciones para establecer «una solidaridad entre juicios admitidos y otros que se intenta promover» (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958/1989, p. 402). Este tipo de argumentos se organizan a partir de dos tipos de nexos: de sucesión y de coexistencia (Perelman utiliza el término de coexistencia no para indicar simultaneidad de los términos, sino para oponerlo al de sucesión, nexo en el cual el orden de los hechos es clave). Los nexos del primer tipo apelan a las relaciones causa-efecto (es decir, a las relaciones entre un fenómeno y sus causas o consecuencias), mientras que los segundos, al vínculo entre las personas y sus actos. Entre los argumentos del primer tipo, destacan el argumento pragmático, del despilfarro, de dirección, de superación, y, entre los segundos, el argumento de autoridad y el de esencia.
El tercer tipo de técnicas (argumentos que fundamentan la estructura de lo real) fundan lo real a partir de dos mecanismos: a partir de un caso particular y a través de la comparación de un caso cuya estructura se asemeja a otro más conocido. El caso particular permitirá una generalización (argumento por el ejemplo), sostendrá un precedente (argumento por la ilustración) o incitará a la imitación (argumento por el modelo); la comparación, por su parte, promoverá una analogía o una metáfora.
3. Método
El método cualitativo-descriptivo utilizado permite analizar la estructura interna de la argumentación escrita por escolares pertenecientes al quinto grado de secundaria de una institución pública ubicada en el distrito de Bellavista, Provincia Constitucional del Callao en el departamento de Lima (Perú). Se evalúan dos variables: la estructura y las técnicas argumentativas del discurso escolar. Los tres textos seleccionados en este trabajo son parte de una investigación más amplia realizada en diciembre del 2018 en el que participaron 60 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 años de edad, y muestran, en mayor proporción, los elementos y estrategias que conforman la argumentación.
Los alumnos de esta institución educativa provienen, en su mayoría, de distritos cercanos al de Bellavista (Carmen de la Legua Reynoso, La Perla y el cercado del Callao), cuyas familias son consideradas de clase media-baja. Se aplicó una prueba de desarrollo que plantea la siguiente pregunta: ¿Crees que es conveniente eliminar los exámenes de admisión para ingresar a las universidades públicas del país?, que se convierte en la quaestio del corpus a analizar.
Se eligió este tema a raíz del interés de los estudiantes sobre las posibilidades de continuar su educación después del colegio. Por lo general, tienen como primera intención el ingreso a una universidad y, debido a que la mayoría de sus familias proviene de estratos económicos pertenecientes al nivel C (APEIM, 2016), el ingreso a una universidad privada, para muchos, queda descartado, pues las pensiones son consideradas costosas. Es así que, para estos alumnos, el ingreso a una universidad pública es una opción que evitaría ese «gasto» excesivo, pero que les exige aprobar el examen de admisión para ingresar, por lo que este requisito se convierte en punto de discusión de sus conversaciones.
4. Análisis
Quaestio: ¿Crees que es conveniente eliminar los exámenes de admisión para ingresar a las universidades públicas del país?
4.1. Caso del estudiante 1
Yo creo que no es conveniente, las universidades públicas cumplen una función importante para formar a los profesionales del Perú, es decir, que debe ser muy selectivo, ya que, a diferencia de las universidades particulares, casi todo es por pagar dinero. Entonces las universidades públicas deben tener un alto grado de selectividad, si se quiere tener a los mejores estudiantes. El examen de admisión, entonces debe permanecer por el bien futuro de los estudiantes universitarios que pueden prestar ayuda al país, colaborar y dar prestigio. Si bien es cierto, el examen de admisión tiene un cierto costo que para algunas personas es difícil de pagar por su condición económica; si estas personas poseen un gran potencial, pero no pueden acceder al examen por su economía, se está negando la oportunidad a alguien que tiene mucho que dar y producir al país. ¿El Estado qué debe hacer en esta circunstancia? A mi parecer debe tomar medidas, y dar beneficios a las personas de bajos recursos o extrema pobreza. Concluyendo, puedo decir que el examen de admisión debe permanecer vigente en las universidades públicas, ya que se provocaría un desorden si se elimina. Las personas con un alto potencial deben ser identificadas por el gobierno, al fin y al cabo, el ser selectivos con los postulantes y dar beneficios a los de bajos recursos es algo que va a beneficiar a ambas partes, tanto a la Nación y a los estudiantes que se lo merecen.
a. La estructura argumentativa
El emisor-estudiante 1 considera que «no sería conveniente eliminar los exámenes de admisión», por lo que la argumentación sería una refutatio, es decir, una postura negativa en relación con la quaestio. Además, presenta una estructura arracimada.
El argumento arracimado A1j: «la universidad debe tener un alto grado de selectividad» afirma el rol que le corresponde a la universidad peruana. Este razonamiento se apoya en los argumentos coordinados A6, A7 y (A8), este último un argumento implícito. Por un lado, el argumento A6, «la universidad cumple una función importante en la formación de profesionales del Perú», funciona como soporte de A1j (que ahora toma la forma de una opinión), ya que al tener un rol tan importante debe ser selectivo con los ingresantes. Por otro lado, el argumento A6 es apoyado por el argumento A7, «la selectividad permite tener a los mejores estudiantes», que se muestra como una razón más para realizar la prueba; A7, a su vez, se sostiene en el argumento implícito (A8), «la selectividad se verifica a través de los exámenes de admisión», con lo que se cierra los posibles argumentos que el emisor puede ofrecer para justificar a A1j («la universidad debe tener un alto grado de selectividad»).
Luego, el punto de vista es reiterado y reforzado a través del enunciado «El examen de admisión debe permanecer». La argumentación prosigue con el argumento A2: «por el bien futuro de los estudiantes universitarios que pueden prestar ayuda al país, colaborar y dar prestigio». Por un lado, A2 no solo justifica la opinión reiterada, sino que además está vinculada con A6 y A7; esto es, con la formación de profesionales peruanos y la selectividad. Contar con profesionales selectos beneficia al estudiante y al país, en tanto dichos estudiantes podrían aportar con sus conocimientos al desarrollo del país, además de prestigiarlo.
Sin embargo, el emisor-estudiante 1 recoge un argumento contrario: el costo de los exámenes de admisión. Con la reserva (R)A3, «el examen tiene un alto costo para algunos, que tienen alto potencial», se anticipa a una posible objeción del receptor, quien podría cuestionar el costo del examen, que perjudicaría a los de escasos recursos, y sobre todo a quienes tienen la capacidad para destacar en los estudios; sin embargo, este argumento contrario es refutado por la nueva reserva (R)A4: «el Estado debe dar beneficios a las personas de bajos recursos», que se muestra como una alternativa que se podría optar ante la objeción de que, debido al costo del examen, los estudiantes que tienen un alto potencial no podrían ingresar a la universidad por razones económicas.
La reserva (R)A3 inició el enunciado a modo de contraargumento utilizando el marcador si bien -típico en las estructuras contraargumentativas refutativas-, para luego introducir una razón contraria, a saber, «el examen de admisión tiene un alto costo para algunas personas»; sin embargo, luego se «pierde» en la explicación de este argumento, lo que le quita el «brillo» típico de la contraargumentación: «Si bien es cierto, el examen de admisión tiene un alto costo que para algunas personas es difícil de pagar por su condición económica; si estas personas poseen un gran potencial, pero no pueden acceder al examen por su economía, se está negando la oportunidad a alguien que tiene mucho que dar y producir al país. ¿El Estado qué debe hacer en esta circunstancia? A mi parecer debe tomar medidas, y dar beneficios a las personas de bajos recursos o extrema pobreza».
Si trasladamos este fragmento al formato de una contraargumentación refutativa, obtendríamos lo siguiente: «Si bien es cierto que los exámenes de admisión afectan a las personas que tienen un alto potencial y escasos recursos económicos, este inconveniente se podría solucionar si el Estado otorgase beneficio a estas personas».
Nuevamente, el punto de vista se reitera mediante el enunciado «el examen debe permanecer vigente» y da paso a un nuevo argumento de apoyo con A5, «[de eliminarse] provocaría desorden», ya que considera que, si no se realiza el proceso de selección y se deja ingresar a todos sin un criterio claro, imperaría la desorganización. Finalmente, realiza un resumen de todos los argumentos expuestos para dar orden y brindar claridad a su argumentación: «Las personas con un alto potencial deben ser identificadas por el gobierno, al fin y al cabo, el ser selectivos con los postulantes y dar beneficios a los de bajos recursos es algo que va a beneficiar a ambas partes, tanto a la Nación y a los estudiantes que se lo merecen».
b. Técnicas argumentativas
De acuerdo con la clasificación de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989), en este texto destacan tres técnicas argumentativas: el lugar de la esencia, el argumento pragmático y la regla de justicia. Por lugares de la esencia, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989) se refieren al cúmulo de virtudes que un objeto, ser o institución reúne, lo que los convierten en genuinos representantes de una época, una institución, un régimen, un país. Una obra puede ser la esencia de un estilo (Las señoritas de Avignon, como esencia del cubismo), como un ciudadano de su país: un argentino que goza del fútbol y de la parrilla.
Al contrastar la universidad pública con la privada y al privilegiar a la primera, el emisor-estudiante 1 deja en claro lo que, desde su punto de vista, representa la verdadera característica de la formación profesional universitaria: la selectividad («las universidades públicas deben tener un alto grado de selectividad»). Así como Machu Picchu representa a la cultura andina, y la pasión por el cebiche la condición de peruanidad, para el emisor, la esencia de la universidad se halla en su selectividad, es decir, en la correcta elección de los estudiantes más capacitados. Sin embargo, la selectividad como esencia no es una cualidad privativa de la universidad pública, sino de la universidad en general; pero dado que la universidad privada privilegia el tema económico, son las instituciones públicas las que encarnan la verdadera naturaleza de la noción universidad. En tal sentido, puede decirse que, si la esencia de una es la selectividad, de la otra es el afán de lucro.
En cuanto al argumento pragmático, esta toma en cuenta las consecuencias favorables o desfavorables de una determinada tesis. En otros términos, persuadir por medio de este argumento se logra a través de la mención de los efectos positivos o negativos que puede provocar la realización de un evento. De este modo, un político puede argumentar que no deben votar por un candidato determinado porque este va a propiciar la inversión minera sin consultar previamente a los ciudadanos involucrados en este tipo de proyectos. La consecuencia -negativa en este caso- de votar por tal candidato se constituye como un argumento pragmático.
En el caso que analizamos, las justificaciones del emisor-estudiante 1 recurren a describir las consecuencias positivas de la aplicación del examen de admisión: «por el bien futuro de los estudiantes universitarios que pueden prestar ayuda al país, colaborar y dar prestigio». La permanencia del examen permite contar con los mejores estudiantes, y esto a su vez redunda en lo personal y en el beneficio del país. Entiéndase, entonces, que sin un filtro que permita discriminar los buenos postulantes de los no buenos, es probable que tanto él como el país no resulten favorecidos.
Por otro lado, el emisor-estudiante 1 apela a la regla de justicia al señalar que las pruebas de admisión niegan la oportunidad de estudiar a los jóvenes con alto potencial académico, pero con insuficientes recursos para solventar el costo de la prueba. La regla de justicia «exige la aplicación de un tratamiento idéntico a seres o a situaciones que se integran en una misma categoría» (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958/1989, p. 340); en otros términos, podemos señalar que la regla de justicia supone que dos seres o situaciones similares sean tratadas de la misma manera. En el ejemplo analizado, ambos tipos de jóvenes -tanto el que posee potencial y recursos como el que tiene lo primero, mas no lo segundo- deberían tener las mismas oportunidades, es decir, recibir el mismo trato.
4.2. Caso del estudiante 2
Sí, ya que el examen de admisión no tiene nada que ver con tu desempeño dentro de la universidad. Por ejemplo: si yo postulo para medicina veterinaria, de qué me sirve a mí dar un examen el cual me van a preguntar sobre Historia, Geografía, Comunicación, etc. Sí eso no tiene nada que ver con mi carrera. Además, hay personas que se esfuerzan por ganar su puesto dentro de la universidad, mientras que otras pagan para que les aprueben el examen y eso no es justo.
a. La estructura argumentativa
El emisor-estudiante 2 considera que «sería conveniente eliminar los exámenes de admisión», por lo que la argumentación sería una probatio, es decir, una postura positiva en relación con la quaestio. Además, presenta una estructura arracimada.
La argumentación presenta una estructura arracimada. El argumento A1j, introducido por conector ya que afirma que «el examen de admisión no tiene nada que ver con tu desempeño dentro de la universidad», razonamiento que rompe con la asociación que entre el común de la gente se tiene: los exámenes evalúan todo aquello que se necesita en la vida universitaria, por lo que rendir un buen examen de admisión (superarlo) pronostica que el postulante va a tener un buen desempeño académico. Este imaginario es cuestionado, como vemos, por A1j.
Dicho argumento es justificado con el argumento A3, «si yo postulo para medicina veterinaria, de qué me sirve a mí dar un examen el cual me van a preguntar sobre Historia, Geografía o Comunicación», que se incluye a modo de ejemplo a través del marcador de ejemplificación, por ejemplo. Con este argumento, el emisor-estudiante 2 alude a una de las características de los exámenes de admisión, a saber, la evaluación de preguntas relacionadas con todas las disciplinas del conocimiento, independientemente de si el postulante pretende acceder a una carrera de letras o ciencias. De este modo, el emisor-estudiante 2, a través de un caso particular, pretende cuestionar el modelo de los exámenes de admisión y su escasa correspondencia entre lo que se evalúa y los intereses particulares de profesionalización; para ello, contrapone una carrera ligada a la salud a cursos vinculados a las humanidades, como Historia y Comunicación, áreas que suelen ser evaluadas en los exámenes.
Si el argumento A3 pretendía descalificar la prueba de admisión por inconsistente (entre lo que se evalúa y lo que exige cada carrera), el argumento A2 cuestiona la credibilidad del proceso de admisión: «hay personas que se esfuerzan por ganar su puesto dentro de la universidad, mientras que otras personas pagan para que les aprueben el examen y eso no es justo», que se incluye a través del conector coorientado además. Este argumento -a través del conector mientras que- opone dos tipos de postulantes: los que se esfuerzan para ingresar a la universidad y los que pagan a terceros para que puedan superar el examen. No está claro, empero, a qué se refiere con esto último; si alude a los suplantadores, individuos que se hacen pasar por un estudiante para rendir el examen en el lugar de este, o a la supuesta corrupción de los funcionarios encargados de la evaluación. Dado entonces que los exámenes de admisión no garantizan que ingresen los que se esfuerzan y, por el contrario, permiten que accedan los que pagan, el emisor-estudiante 2 califica de injusta dicha situación.
b. Técnicas argumentativas
Cinco técnicas argumentativas destacan en la argumentación del emisor-estudiante 2: la ruptura de enlace, la incompatibilidad, el argumento por el ejemplo, la comparación y la regla de justicia. Sobre la primera técnica debemos señalar que esta trata de separar dos nociones que están indebidamente asociados (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958/1989, p. 628), como mujer-debilidad o comunismo-terrorismo; en nuestro caso, el emisor rompe la asociación entre examen de admisión y desempeño universitario (superar el examen de admisión presupone un buen desempeño académico), común en la comunidad universitaria peruana, al considerar «que el examen de admisión no tiene nada que ver con tu desempeño dentro de la universidad», lo que cuestiona el enlace entre este par de elementos.
Esta ruptura, además, está emparentada con el argumento por incompatibilidad. Esta técnica se asemeja al principio lógico de no contradicción, razón por la cual se la considera como un argumento cuasi-lógico. Consiste en afirmar que A es incompatible con B. De este modo, se podría sostener, por ejemplo, que es incoherente un Congreso que pide austeridad, por un lado, y gasta miles de soles en televisores y friobares, por otro. En nuestro análisis, el emisor-estudiante 2 señala la escasa correspondencia entre las capacidades que evalúan el examen de admisión y las que el estudiante va a necesitar en su carrera universitaria. Para ello, se sirve de otra técnica, el argumento por el ejemplo: «si yo postulo para medicina veterinaria, de qué me sirve a mí dar un examen el cual me van a preguntar sobre Historia, Geografía, Comunicación». Este tipo de argumento concreta la ruptura que previamente se había establecido entre examen de admisión y desempeño académico, y al mismo tiempo ejemplifica la incompatibilidad entre las competencias evaluadas en el examen y las que una carrera determinada exige.
Por otro lado, el argumento de comparación que se muestra en el enunciado «hay personas que se esfuerzan por ganar su puesto dentro de la universidad, mientras que otras personas pagan para que les aprueben el examen y eso no es justo» contrasta dos categorías (grupos de personas) y expresa una relación de desigualdad entre ambas, al tiempo que revaloriza el esfuerzo de un grupo por obtener una vacante, a diferencia del otro, que incurre en actos deshonestos. A diferencia de la analogía, técnica con la que comparte elementos en común, la comparación en ejemplos como París tiene tres veces más habitantes que Bruselas ejerce más prueba que aquella, porque en la comparación -además de contrastar dos realidades entre sí- está presente la idea de medida, incluso en ausencia del criterio o punto de comparación. Mientras en una medida real dos elementos se someten a un mismo criterio de medición (neutro e invariable), en la comparación, el término comparado (A) se inserta en el sistema del otro (B), para bien o para mal; es decir, los homogeneiza.
En este enunciado, se aplica la regla de justicia: el emisor cuestiona la injusticia que supone que dos grupos humanos sean tratados de manera diferente, cuando la regla de justicia implica que dos personas o grupos que integran una misma categoría sean tratados de la misma manera, lo que no ocurre entre los que esfuerzan por ingresar y los que pagan por ello.
4.3. Caso del estudiante 3
No, porque sirve como filtro para que no cualquiera obtenga el preciado puesto. Las personas que poco toman importancia y solo lo hacen para tener una carrera y trabajar bien no deben tener la misma oportunidad que una persona que sí se esfuerza para lograrlo. Además, las universidades perderían nivel porque el ambiente que se maneja sería igual al colegio (personas obligadas a estudiar) y se perdería ese ambiente que distingue a los colegios de universidades. Ejemplo: en el poco tiempo que estuve en la academia realmente aprendí muchísimas cosas, incluso más que en un año o en el colegio. El poder de que todas las universidades públicas no permitan examen de admisión solo le conviene a la gente que pida esa vacante más rápido y no siempre el sujeto está más preparado y lo más seguro sería que dejara la universidad por el salto de calidad que ahí se maneja, muchas lo abandonarían. Crearían peores profesionales. Bueno, los que se quedarían apenas serían profesionales de bajo nivel o al menos de un nivel inferior a los que sí se toman enserio esta etapa de su vida. Conclusión: los exámenes de admisión son necesarios porque aparte de no tener suficiente dinero para todos, también sirve como filtro para que la gente más perseverante es capaz de superar.
a. La estructura argumentativa
El emisor-estudiante 3 considera que «no sería conveniente eliminar los exámenes de admisión», por lo que la argumentación sería una refutatio. Además, presenta una estructura arracimada.
El argumento A1 afirma que el examen «sirve como filtro para que no cualquiera obtenga el preciado puesto», argumento utilizado de manera frecuente en otros textos. Con el término «cualquiera», el emisor-estudiante 3 contrapone dos tipos de estudiantes: aquellos que se esfuerzan por obtener una carrera universitaria y aquellos que siguen estudios universitarios solo por obtener una profesión (estudiantes que no se han esforzado). Para el emisor-estudiante 3, que ambos obtengan una carrera universitaria no sería justo, pues uno se ha esforzado y el otro no. El examen de admisión, en ese sentido, es una prueba que mide el esfuerzo de los estudiantes. Este argumento es desarrollado por medio del declarativo de uso DU1, «Las personas que poco toman importancia y solo lo hacen para tener una carrera y trabajar bien no deben tener la misma oportunidad que una persona que si se esfuerza para lograrlo», que considera que las personas que no se esfuerzan en los estudios no deberían ingresar a la universidad.
La segunda razón del emisor-estudiante 3 por la cual se opone a la eliminación de los exámenes está relacionada con la pérdida de «nivel» de las universidades: «las universidades perderían nivel»; es decir, entre otras consecuencias posibles, la disminución de la exigencia académica de la universidad pública debe tomarse en cuenta. Ahora bien, ¿por qué el ingreso libre haría que la universidad pierda nivel? La ausencia de un filtro que separe los buenos estudiantes de los no buenos es la causa de esa disminución, lo que ocasionaría que la universidad se asemeje al colegio, con los problemas típicos de las escuelas. De este modo, y de acuerdo con la escala de valoración del emisor-estudiante 3, la universidad se halla en un nivel superior a la escuela y, a diferencia de esta, solo deben asistir quienes estén interesados en querer aprender, no aquellos que asisten por otras razones, porque «el ambiente que se maneja sería igual al colegio (personas obligadas a estudiar)».
La argumentación continúa con el argumento A3j, pero esta vez se centra en el estudiante. Así, señala que este (presumiblemente el que pide se eliminen los exámenes) se vería obligado a dejar los estudios universitarios en caso no hubiese ningún filtro: «lo más seguro sería que [el estudiante que pide que se eliminen los exámenes] dejara la universidad», y se justifica a través del argumento A6: «no siempre el sujeto [que pide que se eliminen los exámenes] está más preparado». De este modo, supone cuál sería la actuación, en el futuro, del estudiante que no ha pasado por un filtro: abandonar los estudios universitarios porque no está preparado para asumir la exigencia académica. De ahí que, para evitar la pérdida de tiempo y dinero, que demandan los estudios universitarios, no es conveniente eliminar los exámenes porque ello supone evitar discriminar a los estudiantes que están preparados de los que no lo están. Finalmente, se añade el argumento A4, «[de eliminarse los exámenes] crearían [las universidades] peores profesionales», en el que advierte la situación hipotética que conllevaría el que la universidad no seleccione a los futuros profesionales.
b. Técnicas argumentativas
Cinco técnicas argumentativas destacan en este texto: la definición, el argumento pragmático, el argumento de comparación, la esencia y la regla de justicia. La técnica llamada definición supone la elección de algunas características de un concepto determinado y la subordinación de otras. Pensemos, por ejemplo, en el término golpe de Estado, a propósito del cierre del Congreso por parte del expresidente Vizcarra. Mientras un sector señalaba que había un golpe de Estado; otros, en cambio, señalaban que el Gobierno no había sacado tanques a las calles, que la libertad de expresión no se había restringido, etc.; es decir, definían - implícitamente- golpe de Estado como el uso de las fuerzas armadas y la restricción del derecho a opinar. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989) recogen la clasificación de la definición propuesta por Naess (1966): la definición normativa, que indica la forma cómo se quiere que un término se interprete (el concepto golpe de Estado, en el ejemplo); la definición descriptiva, que señala el sentido dado a una palabra en un lugar y momento dado (la que se puede encontrar en un diccionario); la definición condensada, que muestra los elementos esenciales de la definición descriptiva; y la definición compleja, que combina los tres tipos anteriores. Para el emisor-estudiante 3, el examen es definido como un «filtro»: un mecanismo que separa a los mejores estudiantes de los peores: «sirve como filtro para que no cualquiera obtenga el preciado puesto».
Otra estrategia que utiliza el emisor-estudiante 3 es el argumento pragmático. El emisor-estudiante 3 considera que, de prescindir de los exámenes, las universidades perderían el nivel académico que las caracteriza, al punto que la universidad se asemejaría al colegio («las universidades perderían nivel porque el ambiente que se maneja sería igual a el colegio»). El propósito es advertir la desvalorización a la que podría derivar la universidad pública peruana en caso se eliminasen las pruebas de admisión, al compararlo con el colegio, al que -según el emisor-estudiante 3- el estudiante asiste más por obligación que por el deseo de aprender.
Esto último nos conduce a la estrategia de la comparación: la universidad vista como un colegio. Cuando se comparan dos elementos, estos interactúan de dos maneras; por un lado, la comparación afecta a todos los elementos de la serie del término patrón; y por otro, acerca un término a otro considerado incomparable, lo que supone realzar uno y disminuir el otro. Pensemos en un joven estudiante de una recién creada universidad A, cuya exigencia académica compara con una universidad B, de renombre y prestigio. Al tiempo que se revaloriza la primera, se disminuye el valor de la segunda. Ahora bien, la comparación entre universidad A y B afecta al sistema en el que se halla B, esto es, a otras universidades catalogadas como prestigiosas y de renombre.
En el caso que se analiza, el emisor-estudiante 3 asemeja la universidad con el colegio o, mejor dicho, a una universidad que al no conseguir elegir a los mejores estudiantes, tendría que conformarse con universitarios sin interés por estudiar, tal como sucede en los colegios, donde se estudia por obligación, según la experiencia del emisor-estudiante 3.
Como suele presentarse con mucha frecuencia, esta técnica está asociada a otra: la esencia. Así, la singularidad de una universidad radica en la vocación de sus estudiantes por el estudio: «las universidades perderían nivel porque el ambiente que se maneja sería igual a el colegio (personas obligadas a estudiar) y se perdería ese ambiente que distingue a los colegios de las universidades». A decir del emisor-estudiante 3, el elemento que caracteriza a una universidad -su esencia- es el real interés por querer aprender del estudiante, a diferencia del colegio, al que se asiste por obligación.
La idea del interés por el estudio y su relación con el aprendizaje es ejemplificada por el emisor-estudiante 3 al contar su exitosa experiencia en una academia preuniversitaria, espacio que le permitió aprender más de lo que la escuela le había enseñado en un año («ejemplo: en el poco tiempo que estuve en la academia realmente aprendí muchísimas cosas, incluso más que en un año o en el colegio»).
Una cuarta técnica que se utiliza es la regla de justicia: «Las personas que poco toman importancia y solo lo hacen para tener una carrera y trabajar bien no deben tener la misma oportunidad que una persona que sí se esfuerza para lograrlo». Desde la perspectiva del emisor-estudiante 3, los alumnos que pretenden estudiar solo porque quieren tener una carrera y, a través de él, un buen trabajo, no deberían tener las mismas oportunidades que aquellos que se esfuerzan en el estudio, esto es, que estudian por vocación. Por ello, le parece injusto que tanto los que no se han esforzado como aquellos que sí lo han hecho tengan las mismas posibilidades laborales, dado que una vez terminados los estudios universitarios ambos egresarían y obtendrían el mismo grado académico, lo que objetivamente los asemejaría. Asociada a esta técnica se halla el argumento por el sacrificio. Quien está dispuesto a sacrificarse tiene más valor que aquel que no lo hace. Mientras unos se esfuerzan estudiando, otros no, por lo que son los primeros quienes deben ser los preferidos.
Finalmente, el texto recurre nuevamente a las consecuencias que podría originar la anulación de las pruebas y sostiene que muchos de esos estudiantes que están a favor de la eliminación de los exámenes dejarían la universidad, debido a que esta implica un «salto de calidad» en relación a la etapa previa (el colegio); o bien -aquellos que logran terminar sus estudios- serían profesionales no calificados («[de eliminarse los exámenes] crearían [las universidades] peores profesionales»).
5. Conclusiones
El análisis del discurso argumentativo escolar bajo dos enfoques teóricos: la lingüística textual de Lo Cascio (1998) y la nueva retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1989) es un procedimiento pertinente que ayuda a revelar la configuración argumentativa que subyace en los textos escritos de los estudiantes.
El diseño de una estructura argumentativa permite la representación de los elementos básicos de la argumentación, en el que se observa la presencia de argumentos (A), reiteraciones del punto de vista (O) y reservas (R). En los textos de los tres estudiantes, se evidencian que estas últimas son utilizadas como estrategias para anticiparse a las potenciales objeciones de su interlocutor y, por lo tanto, mitigan la fuerza ilocucionaria de los argumentos. Sin embargo, los alumnos también las utilizan para atenuar otras reservas.
La lingüística señala la ruta por la cual recorren estos argumentos para que las potenciales inferencias correspondan a las intenciones que el emisor-estudiante transmite. Los conectores, los reformuladores y los operadores argumentativos son elementos que permiten construir la estructura de la argumentación, aunque, en ocasiones, sus significados semánticos no tienen correspondencia con la función que cumplen. Los tres estudiantes, a veces, privilegian conectores que, sin ser totalmente incorrectos, podrían ceder su lugar a otros que expresarían mejor la relación entre dos ideas.
Las técnicas argumentativas conforman el discurso escolar que producen un efecto persuasivo de la argumentación. Entre las técnicas argumentativas utilizadas por los tres estudiantes destacan el argumento pragmático, el de definición, la regla de justicia y la comparación y, en menor proporción, el argumento por el ejemplo, el de esencia, por el sacrificio, la incompatibilidad y la ruptura de enlaces.
El presente trabajo de investigación ayudará a los docentes de las áreas especializadas en Comunicación, Redacción y Argumentación a efectuar una evaluación holística de los textos argumentativos. Además, invita a profesionales a seguir ampliando la investigación sobre la teoría de la argumentación en otros espacios pedagógicos de nivel básico y superior, tanto públicos como privados.
