2.1. Las ideologías lingüísticas

Las formas de pensar sobre el lenguaje y también sobre cuestiones que se construyen del lenguaje, de las lenguas y de los hablantes se conocen como ideologías lingüísticas (^{Rosa y Burdick, 2016}). Las formas de planificar y apreciar la escritura, la lectura o los alfabetos son casos de ideologías lingüísticas que se pueden descubrir bajo un examen crítico. Según ^{Woolard (2012}, p. 19), las ideologías lingüísticas son representaciones sociales que interpretan la relación entre la lengua y los seres humanos. Ellas llegan a ser sociales porque las personas o los grupos de personas las comparten y las asimilan en función de ciertas metas e intereses colectivos, las cuales se suelen exteriorizar a través de la tradición, los valores o los ideales en el mundo social (^{Pardo, 1999}; ^{van Dijk, 2000}). Dichas ideologías, como cualquier otra ideología no lingüística, pueden producirse y reproducirse mediante varios canales: las familias, los medios de comunicación, los círculos académicos, la educación en general, el Estado (^{Malvestitti y de Miguel, 2020}; ^{Soler, 2011}), donde hay autoridades o voces que privilegian una manera de concebir lo lingüístico. Según ^{Kroskrity (2004}), las ideologías lingüísticas funcionan a modo de filtros interpretativos que han sido construidos y basados en el posicionamiento político y económico-social de diversos actores. En palabras del autor, las ideologías lingüísticas son mediadoras entre las maneras de habla, la estructura social y el poder. Y estas pueden entrampar o favorecer iniciativas sociales, pedagógicas y económicas. En el presente trabajo, entones, se entiende la ideología lingüística como las concepciones construidas y socializadas sobre asuntos lingüísticos.

Algunas ideologías lingüísticas en el Perú son guiadas por el purismo lingüístico. Este purismo sustenta ideas como las siguientes: las lenguas andinas que no presentan préstamos son puras (^{Howard, 2007}); el quechua del Cusco es más puro por ser considerado la variedad hablada por los incas (^{Cerrón-Palomino, 1992}); el idioma verdadero se habla dentro de las comunidades, no fuera de estas (^{Zavala et al., 2014}); o, los traductores e intérpretes de lenguas indígenas peruanas tienen que ser hablantes nativos o «auténticos» del idioma, porque son ellos quienes representan esencialmente a su cultura (^{Andrade et. al, 2018}). También, el purismo lingüístico ha llevado a creer que los hablantes de castellano andino son pésimos hablantes o hablantes motosos porque invierten las vocales (^{Pérez y Zavala, 2010}), que se debe hablar y escribir bien el castellano para ser congresista, por lo que se tiene que rechazar a los hablantes de castellano andino (^{Lovón, 2020}), que los estudiantes educados en Lima manejan bien el castellano estándar, mientras que los demás no (^{Mesía, 2019}), o que las variedades amazónicas no son siempre prestigiosas (^{Jara, 2012}), ni sus hablantes, porque son considerados ciudadanos de segunda categoría (Lovón, 2019) o salvajes (^{Arrunátegui, 2010}). Todas estas ideologías son compartidas socialmente por diferentes sectores de la población. Y al lado de estas se encuentran las ideologías que alimentan la normalización de las lenguas nativas.

Según ^{Sebba (2009}, p. 76), la decisión de preparar ortográficamente a una comunidad lingüística para la alfabetización también es ideológica. Detrás de esa preparación, hay intereses, formas de apreciar la ortografía y su uso, concepciones sobre sus finalidades. Alfabetizar o normar alfabetos tiene una carga política y social. Sin embargo, suele camuflarse y presentarse como un proceso pragmático y neutro. En este proceso, se revelan las ideologías lingüísticas (^{Kroskrity, 2000}), las cuales evidencian las valoraciones en torno al lenguaje o las formas específicas de usar el lenguaje. Y las ideologías lingüísticas son pasibles de ser estudiadas cuando se revisan las consideraciones que se tiene sobre el lenguaje.

Entre las ideologías que condicionan las acciones de normalización, están las que sostienen que las lenguas requieren oficializarse para que se les reconozca derechos a sus hablantes (^{Cameron, 1995}; ^{Orellano, 2016}); las que defienden la idea de que las lenguas indígenas deben usar el alfabeto latino o escritura alfabética porque este trae beneficios (^{Ong, 1997}; ^{Goody, 1977}); las que piensan que el alfabeto garantiza la unidad de la lengua y la cultura (^{Gal y Irvine, 2016}); las que consideran que todos los alfabetos son neutros y, por ello, los perciben como medios para otros propósitos (^{Sebba, 2009}); y, las que asumen que las lenguas, por medio de los alfabetos, se van a conservar (^{Malvestitti y de Miguel, 2020}; ^{Ospina, 2015}; ^{Hill, 2002}). Todas estas formas de pensar hegemónicas suelen estar presentes en la normalización lingüística y se plasman en los documentos escritos sobre los alfabetos, en la formulación y la publicación de los mismos, y en la difusión y uso de los materiales pedagógicos sobre normalización. Estas ideologías serán vistas en el análisis en algunos documentos oficiales del estado peruano.

2.2. Normalización y normativización lingüística

En el contexto de la planificación y las políticas lingüísticas, se denomina normalización lingüística al conjunto de acciones sociopolíticas que busca lograr la normalidad para una o más lenguas -sobre todo para las que sufren de una minorización- en un espacio en el que conviven más de una variedad lingüística (^{d’Andrés, 2018}, p. 19). Esas acciones pueden ser más o menos sistemáticas (^{Carbonero, 2011}). Este proceso implica la aprobación de leyes en torno a una lengua, entre otras actividades que tienen como objetivo la promoción de su uso. Entre estas se encuentra la normativización, definida por ^{Zimmermann (2019}) como las actividades orientadas hacia las estructuras de las lenguas; por ejemplo, diseñar un sistema de escritura para la lengua, iniciar reformas ortográficas, acuñar nuevos términos o publicar libros de gramática (^{Nkopuruk, 2018}). La estandarización, que puede entenderse como creación y establecimiento de una norma lingüística uniforme para una lengua, tiene un rol fundamental en este proceso, ya que es el establecimiento que formaliza su escritura.

Muchas veces, normalización y normativización son usadas como términos equivalentes en muchos documentos sobre políticas lingüísticas. Para el ^{Minedu (2013a}, p. 25), la normalización lingüística es un proceso participativo y descentralizado en el que, a partir de la deliberación y consenso, se toman decisiones sobre diferentes variedades lingüísticas con el fin de unificarlas y proponer un sistema de escritura. Además, el ministerio considera que la duración de este proceso es variable y comprende distintas etapas. Como se puede evidenciar, esta definición del Minedu se acerca más al concepto de normativización, ya que pone énfasis en establecer un alfabeto de una lengua determinada. El ^{Minedu (2013a}) también señala que el propósito de normalizar es otorgar una tecnología que permita desarrollar la literacidad de la población indígena. Según indica, «la finalidad del proceso de normalización de un alfabeto es que los usuarios cuenten con una herramienta que les permita dinamizar y desarrollar la literacidad en su lengua originaria» (p. 27).

Las prácticas de normalización comúnmente son participativas y pueden llegar a ser descentralizadas. En el Perú, el Minedu considera que «la normalización de alfabetos es un proceso participativo y descentralizado en que los diferentes representantes de las comunidades que hablan una lengua originaria reciben e intercambian información sobre aspectos lingüísticos, sociales, culturales y educativos» (^2013a, p. 27). Sin embargo, en la realidad, no ocurre ello, pues no todos los representantes participan, o no lo hacen con constancia, por lo que los jefes o representantes de comunidades originarias demandan ser incluidos en la toma de decisiones de la planificación lingüística. También, cabe señalar que la mayoría de las personas que participan, como hemos podido observar en anteriores ocasiones, suelen ser varones, lo que parece mostrar que las mujeres pueden quedar excluidas o quizá muestran poco interés. Entonces, la participación y descentralización no siempre se cumplen, dado que la actividad normalizadora tiende a ser asimétrica. Además, es el Estado quien suele proponer las reglas de la actividad lingüística. Es decir, postula y conduce la manera de normalizar. Según ^{Sarzuri-Lima (2012}), en Bolivia, la educación intercultural bilingüe en las tareas de normalización no toma en cuenta a sus principales beneficiarios, que son los hablantes, pues se ejerce siempre una colonialidad lingüística en las luchas interculturales educativas por el poder. Si bien el Minedu (^2013a, p. 27) indica que los hablantes son quienes «deliberan y toman acuerdos, de manera consensuada y con respeto a las diferentes variantes lingüísticas, respecto del alfabeto unificado de su lengua», las propuestas derivan ante todo de la academia o del Estado. Por ejemplo, los lingüistas formulan normas para las ortografías y uso de la escritura sobre la base de cuestiones que consideran científicas, las cuales no siempre son aceptadas por los usuarios, quienes incluso pueden estar siguiendo otro tipo de alfabeto o escritura que conciben como más aceptable, e incluso científico.

Detrás de las comunicaciones o declaraciones académicas y estatales subyacen ideologías lingüísticas. La tarea de normalizar, por tanto, no está disociada de las formas de pensar sobre las manifestaciones del lenguaje. Ahora bien, cabe señalar que las ideologías lingüísticas también subyacen a las decisiones comunitarias. Dicho de otro modo, tampoco escapan de ellas. Así, las decisiones finalmente no se pueden tomar libre de ideologías. Lo que ocurre en la práctica es que la ideología por la que se rige el Estado o la academia es opuesta a la ideología que representan los hablantes o sus promotores lingüísticos. Del mismo modo, los investigadores que propugnan el tratamiento sociocultural de la alfabetización y los procesos de escritura se basan en ideologías sobre las maneras de concebir el lenguaje, el uso de las lenguas, así como de su enseñanza y aprendizaje. En sus afirmaciones se revelan sus posiciones. Por tanto, los procederes académicos e investigativos responden, asimismo, a cuestiones ideológicas.

4.1. Ideología 1: la escritura alfabética trae beneficios cognitivos y sociales

La primera ideología que se plasma en la normalización lingüística consiste en hacer ver que la escritura, específicamente, la alfabética, trae ventajas cognitivas y sociales a los hablantes o aprendientes de una lengua indígena, por lo que su aceptación es una necesidad. Así, en el documento titulado “Ahora, con estas letras vamos a andar”: Sistematización del proceso de normalización de los alfabetos de las lenguas originarias del Perú, se presentan un conjunto de razones para llevar a cabo el proceso de normalización de lenguas indígenas. En este, se mencionan los beneficios que genera el uso de una escritura alfabética. Para ello, traen al texto la voz de los wampis, grupo étnico que está asentado en las provincias de Condorcanqui y Datem del Marañón en Perú, en las regiones de Amazonas y Loreto, y también en Cajamarca (Ministerio de Educación, 2013a), cuya lengua pertenece a la familia lingüística jíbaro (^{Solís, 2009}; ^{Peña, 2015}):

(1) La escritura alfabética en lenguas originarias es una necesidad que la mayoría de los usuarios ha manifestado. A través de la escritura, ellos tratan de dar un estatus a su lengua y a su pueblo. Muchos de los motivos que hacen de la escritura una necesidad son muy semejantes entre los diferentes pueblos originarios. A continuación, a manera de ejemplo, presentamos un cuadro con los motivos que, según los usuarios de la lengua wampis, hacen necesaria la escritura alfabética. (^{Ministerio de Educación, 2013a,} p. 23)

En el documento, se busca validar la normalización apelando a la voz de este grupo, de quien se dice que demandan un alfabeto de escritura, como el que se maneja en castellano, porque supuestamente, para los usuarios, su empleo es una necesidad. Con la escritura alfabética se asume que la lengua adquiere estatus y satisface otros motivos que dicho texto expresa. El documento, a continuación, registra once razones para establecer una escritura alfabética, que son los siguientes: 1) la escritura mantiene, desarrolla y fortalece la lengua, 2) funciona como medio de comunicación, 3) sirve para registrar el léxico del idioma, 4) tiene la capacidad de expresar la rica tradición oral del pueblo, 5) permite desarrollar los procesos cognitivos, 6) promueve el bilingüismo aditivo, 7) puede ayudar al reconocimiento de la identidad, 8) con ella, se puede difundir y conservar la cultura (conocimientos, saberes, costumbres y prácticas de nuestro pueblo), y transmitirla a las nuevas generaciones, 9) ayuda a tener presencia en los diferentes espacios de la sociedad: escuela, municipio, salud, agricultura, etc. 10) permite conocer y hacer conocer la lengua como derecho de pueblo y cultura, 11) contribuye a producir y reproducir materiales educativos y didácticos en la propia lengua (^{Ministerio de Educación, 2013a}, p. 25). Sin embargo, no se especifica la manera en que se recogieron estos «motivos». Aparentemente, la demanda de la escritura alfabética procede de la oferta estatal con el fin de persuadir a los hablantes sobre su utilidad. Dado que el Estado peruano busca su uso y promoción nacional, tiene que convencer a los usuarios del empleo de tal recurso. Al desplegar una lista de razones, la comunidad puede sentir atracción. De esta forma, los actores externos cumplen una labor argumentativa que cala en las formas de pensar de los destinarios del discurso alfabético. Entre estos, nos llama la atención especialmente el quinto y el octavo objetivo, porque creemos que estos dos sintetizan todas las demás razones que propone el Minedu.

El quinto objetivo señala que la escritura alfabética «permite desarrollar los procesos cognitivos» (Minedu, 2013a, p. 23). Esta razón que justifica la normalización de lenguas indígenas es acorde a lo que señala ^{Ong (1997}, p. 49): que la escritura es la que propicia las abstracciones. Esta idea que asocia el desarrollo de procesos cognitivos superiores es bastante difundida y sintoniza con la propuesta de las teorías de la gran división (TGD) -conocidas por su visión autónoma de la escritura y la importancia que cobra la alfabetización-, las cuales defienden que la escritura posibilita la abstracción del pensamiento, en contraste con la oralidad, que no lo hace (^{Goody, 1987}). Además, estas teorías especifican que la escritura alfabética promueve la transición desde el mito hacia la ciencia (Goody, 1987). Para las TGD, la escritura, además, trasciende tiempos y lugares, y favorece la logicidad. ^{Bazerman (2008}) afirma que «puede servir para orientar la atención mutuamente, para alinear los pensamientos, para coordinar acciones, para acordar negocios entre personas que no están físicamente co-presentes, así como también, entre aquellas que sí lo están» (p. 356). La oralidad suele considerarse, en estas líneas teóricas, más concreta, subjetiva, etc. (Goody, 1987). Para Ong (1997, pp. 44-45), las personas letradas procesan la información de manera diferente en relación con las personas que no lo son. Esto se debe, según él, a que la escritura fomenta el desarrollo de nuevas capacidades, por ejemplo, la aparición de una mente más analítica. Lo mismo sostiene ^{Olson (1998}) cuando afirma que los sistemas gráficos proporcionan modelos que permiten ver el lenguaje, el mundo y la mente de un modo nuevo. Con las Teorías de la Gran División, incluso, se asume que la escritura convierte a los hablantes en hombres letrados o ciudadanos (^{Khan, 2019}; ^{Lovón, 2019}). Entonces, normalizar la lengua indígena, como sucede para el caso de los wampis, garantizaría que sus hablantes alcancen niveles cognitivos ricos y superiores de los que supuestamente carecen. Esta ideología, pues, justifica el propósito de hacer letrada a la población hablante de una lengua originaria en el país. Dicho de otro modo, se presupone que los wampis carecen de habilidades cognitivas, sistemas abstractos estructurados, una mente analítica, porque se cree que no han tenido escritura propia, sobre todo la alfabética, por lo que su adquisición le traerá todos esos beneficios. Solamente a través de la normalización de su alfabeto ellos podrán «desarrollarse cognitivamente». Sin embargo, el documento no contempla que los wampis escriben en castellano, por lo que la asunción expresa en el documento, basada en las TGD, no deja en claro el hecho de que saber leer y escribir una lengua cualquiera otorga supuestas ventajas cognitivas, aunque no se trate específicamente de su lengua originaria. Al dejar de lado la lengua dominante, el documento induce a pensar que el hablante consigue ciertas habilidades mentales, exclusivamente, a través de la lengua nativa que sigue la escritura alfabética. Cabe precisar que, en este documento, los wampis representan a los hablantes de cualquier lengua amazónica. En el texto se indica que «los motivos (…) son muy semejantes entre los diferentes pueblos originarios» (^{Minedu, 2013a}, p. 23), pero, a manera de ejemplo, se basan en los wampis.

Frente a esto, los nuevos paradigmas han cuestionado estas ideas por considerar que esta demarcación entre la oralidad y la escritura no toma en cuenta variables como escolaridad o patrones de sociabilidad (^{Scribner y Cole, 1999}). Los nuevos estudios de literacidad (NEL) proponen una revisión de los conceptos tradicionales de lectura y escritura elaborados a partir de perspectivas psicocognitivas. Estos estudios parten de la idea de que leer y escribir no implica solamente un desarrollo de las capacidades lingüísticas, como se había propuesto en la TGD hasta ese entonces. A partir de estos estudios, se cuestiona el porqué, esto es, el verdadero sentido y las implicancias de leer y escribir; y el para quién, con lo cual se descarta esa concepción socialmente naturalizada de que la lectura y la escritura traen beneficios universales (^{Zavala, 2002}, p. 25). No se trata entonces de un enfoque en el que la escritura es determinista, es decir, que convierte a hablantes en personas con habilidades superiores, sin considerar la incidencia que pueda tener la oralidad, ni que se aprenda de forma mecánica, como si no existieran procesos de aprendizaje y socialización con este artefacto cultural (^{Rockwell, 2000}). Los NEL valoran la importancia de las lenguas orales. Además, consideran que la lectura y la escritura, y también la creación de alfabetos, se enmarcan en ideologías, es decir, en maneras específicas de entender esos constructos.

El octavo objetivo señala que «con ella [con la escritura alfabética], podemos difundir y conservar la cultura (conocimientos, saberes, costumbres y prácticas de nuestro pueblo), y transmitirla a las nuevas generaciones» (^{Minedu, 2013a}, p. 23). Con esta afirmación, se puede ejemplificar la idea propuesta por ^{Havelock (1998}) y ^{Olson (1998}), quienes señalan que, en las culturas orales, la mente es el único almacén de conocimientos. En ese sentido, parece ocultarse o ignorarse que los pueblos indígenas tienen una larga y rica tradición oral y que esta no se ha perdido aun cuando no estuvo escrita. Es decir, no se valora el papel de la oralidad. Se cree que con esta no se puede transmitir conocimientos. El paso de la información de una generación a otra, entonces, dependería más del grado de adquisición de la escritura alfabética (^{Narváez, 2013}). En el documento, se establece que su apropiación posibilitará que los conocimientos se almacenen, difundan y comuniquen entre los hablantes de la comunidad.

De acuerdo con los NEL, la escritura se circunscribe a las prácticas sociales (^{Barton y Hamilton, 2004}; ^{Ames, 2002}); además, su naturaleza y sus funciones varían de una cultura a otra, ya que están vinculadas a las estructuras culturales y de poder de la sociedad en la que se desarrolla. Por lo tanto, no se puede sostener la idea de que existan ciertas características asociadas a las «culturas orales» y otras, a las «culturas letradas»; y, que estas sean producto particular del uso de la escritura alfabética, sin tener en cuenta otros factores sociales. Tal como lo demostraron ^{Scribner y Cole (1999}), tales diferencias se deben a contextos sociohistóricos particulares en los que se da el proceso de literacidad. La escritura responde a literacidades singulares en relación con propósitos específicos (^{Jimenez y Lovón, 2015}). Para ^{Zárate et al. (2005}), «la escritura no es el único mecanismo que permite tener conciencia del lenguaje, almacenar información y tener géneros propios, sino que la oralidad también desarrolla estas cualidades aparentemente exclusivas de la cultura escrita» (p. 165). Este octavo objetivo también se relaciona con otra ideología, que desarrollaremos más adelante, que es la de preservar la lengua.

4.2. Ideología 2: los alfabetos son «neutros»

En Fonología de las lenguas secoya y sharanahua. Fundamento lingüístico de sus alfabetos oficiales (^{Ministerio de Educación, 2013c}), documento elaborado a partir de las investigaciones de dos lingüistas, y que sirvió de fundamento lingüístico para los respectivos alfabetos oficiales de ambas lenguas, se puede observar cómo, en el proceso de normalización, el criterio lingüístico se percibe como el más objetivo y, por lo tanto, neutral. En el siguiente fragmento, extraído de dicho documento, se evidencia ello.

(2) Estos estudios sobre la fonología de las lenguas secoya y sharanahua han sido trabajados siguiendo un método científico eminentemente lingüístico. Así, el lector podrá apreciar que los datos y las explicaciones del sustento de las propuestas muestran un trabajo riguroso, que sigue una metodología de investigación tanto en la obtención y recojo de los datos como en el análisis y la fundamentación de las propuestas de alfabeto para cada lengua. (^{Ministerio de Educación, 2013c}, p. 8)

Como se observa en la cita anterior, el argumento de la cientificidad de la lingüística justifica la propuesta del alfabeto. Según señala ^{Sebba (2009}, p. 93), el desarrollo de la lingüística como disciplina reconocida ha proporcionado supuestamente expertos capacitados para el desarrollo de alfabetos. Al considerarse profesionales científicos en asuntos lingüísticos y en su intervención, se cree que son los más idóneos y certeros en este tipo de temas. Sin embargo, no todos los lingüistas han sido entrenados para temas de planificación y política lingüística o específicamente sobre estandarización y normalización lingüística. Y quienes están muy entrenados o capacitados tampoco poseen la experticia. En el documento expuesto, interesa a los especialistas comunicar que han realizado un trabajo útil, riguroso y científico. Esta es una práctica común que expresan los lingüistasfuncionarios de los Ministerios de Educación y Cultura en el país (^{Panizo et al., 2020}). Y, para que sea aceptado, tienen que convencer no solo a los usuarios, sino también a la comunidad académica y al Ministerio de Educación de que se trata de una labor profesional y que, por tanto, su propuesta de normalización tendría que ser aceptada por la forma de haber conducido la investigación.

La lingüística y la pedagogía creen que se tiene que usar un tipo de escritura fácil para cualquier lengua, acompañado de un programa de alfabetización que lo difunda (Wiesemann, 1996, como se cita en ^{Sebba, 2009}, p. 93). Los alfabetos, entonces, se perciben como productos textuales neutros, como si no hubiesen sido concebido con ideologías, sino que, bajo el velo de la ciencia lingüística, se cree que responden a criterios científicos o académicos, como parece mostrar el Ministerio de Educación. Para la lingüística y la pedagogía críticas, los alfabetos no se perciben como neutros. Actualmente, existe literatura que describe el desarrollo de ortografías que contempla la problematización de la escritura estándar como algo que tiene un efecto adverso en la vitalidad de las lenguas; que estima la problematización del valor universal de determinadas distinciones que se plasman en la ortografía, o la ejecución de talleres comunitarios, que incluye la participación de diversos actores sociales, sin discriminación, libres de burocracias; que plantea la formulación de propuestas no estatales con intervención de profesionales lingüistas que son inclusive hablantes nativos, así como socializaciones tempranas y tardías en el proceso de uso de alfabetos como instrumentos que se aprenden y no se adquieren naturalmente (^{Haboud et al., 2020}; ^{Baronet, 2013}). La planificación lingüística y la normalización apuntan también a la promoción social de las lenguas y no solo a su documentación: se tiene que pensar en el estatus, la imagen, espacios de difusión y en los hablantes (^{Lagos y Espinoza, 2012}).

Sin embargo, la cientificidad es otro discurso ideológico. En los alfabetos están inmersas consideraciones históricas, metodológicas, sociales, étnicas, políticas y económicas (^{Kenzhekhanuly, 2012}; ^{Dickinson, 2015}). En el pasado, por ejemplo, se han elaborado alfabetos sin la ayuda de lingüistas, se ha cambiado un alfabeto tradicional por otro que representara mayor estatus o acceso a la economía o la información, o se lo ha mantenido por reflejar la identidad étnica de un pueblo. Algunos ejemplos de estos casos son los siguientes. En el Perú, la lengua jaqaru sigue dos propuestas alfabéticas, la defendida por sus hablantes, que para ellos los representa, y la que el Ministerio de Educación sugiere (^{Lovón, 2009}), que llegó unos años después de la que emplean los jaqaruhablantes, por lo que la última propuesta no es muy aceptada ni usada. En Kazajistán, se propuso escribir con el alfabeto latino y dejar el cirílico, dado que el primero se acerca al inglés, y permite el supuesto ingreso a la economía global. Abilkhan Toleushov, director de la Comunidad de Lengua Kazakha, sostuvo, por ejemplo, que «la economía y comercio del mundo, así como la innovación y la tecnología están ligados al inglés, y por consiguiente al latín» (“Tendremos que aprender a escribir de nuevo”, 2017, párr.14). Con ello los kazajos creen asegurar su acceso al mercado económico. Es decir, los alfabetos son artefactos en que intervienen ideologías.

Las propuestas de que los alfabetos son neutrales y que, a partir de la planificación y la elaboración lingüísticas, se consiguen dichos alfabetos son sostenidas por el modelo autónomo de la ortografía (MAO). Este modelo ignora que se tratan de propuestas ideologizadas, generalmente no negociadas o dialogadas con sus destinatarios, es decir, con los hablantes. El modelo autónomo de la alfabetización ha predominado en la lingüística, y con él, un modelo de ortografía que prioriza la ortografía fonémica. Creemos que en Fonología de las lenguas secoya y sharanahua. Fundamento lingüístico de sus alfabetos oficiales (Ministerio de Educación, 2013c) está presente el MAO, modelo que impulsa el principio fonémico y la ortografía como una tecnología autónoma, dado que se recomienda la propuesta de grafías asociadas a un fonema y su aprendizaje como una cuestión que responde a criterios técnicos. Como indica ^{Sebba (2009}), hay una clara preferencia por los sistemas fonémicos en las planificaciones lingüísticas, tanto que se suele afirmar que la escritura fonémica trae beneficios cognitivos a los usuarios. Para ^{Sánchez (2014}), en el MAO, la ortografía es concebida como una herramienta autónoma, relacionada solamente con decisiones de tipo técnico. Para los seguidores de este modelo, preocupa «crear la “mejor” grafización en términos de representación adecuada y precisa del sistema fonológico de la lengua (de ahí el predominio del criterio fonémico)» (p. 303).

Frente al MAO, se presenta el modelo sociocultural de la ortografía (MSO), que pone énfasis en los intereses y motivaciones de las personas, el contexto sociohistórico, las prácticas de lectoescritura de las comunidades, los recursos de lectura disponibles, la función de los textos escritos en la vida cotidiana del pueblo e incluso en el diseño mismo de la ortografía. Para esta nueva mirada, los alfabetos no son neutros, más bien están ligados a prácticas socioculturales de hacer alfabetos. Según ^{Sánchez (2014}), hay una oposición de «la concepción de la ortografía como una tecnología culturalmente neutra frente a su conceptualización como tecnología vinculada a prácticas socioculturales» (p. 303). Respecto de la alfabetización, los NEL señalan que esta práctica no es neutral. En todos los casos, esta es el resultado de las estructuras de poder de una sociedad y de las instituciones en que se adquiere (^{Braslavsky, 2003}, p. 11). Revisando las indicaciones del Ministerio, lo que se ve es que formulan la fonología de las lenguas secoya y sharanahua sobre la base de lo que consideran método científico riguroso, para el recojo de datos y fundamentación del trabajo, pero no explican si dicha labor fue socializada o consideraron la participación de los hablantes en la sistematización y resultados de los datos. El enfoque sociocultural no siempre está presente en la planificación ortográfica.

Cabe finalmente señalar que la ideología del alfabeto neutro también suele ser promovida por los documentadores de lenguas, en el plano de la fonología (^{Himmelmann, 2007}). En la documentación lingüística, se cree que para documentar de manera amplia y precisa los diversos sistemas lingüísticos, el trabajo debe realizarse bajo un sistema fonológico unificado, sobre todo si se trata de las lenguas en peligro de extinción (^{Valqui et al., 2019}). Los investigadores han ido considerando que si la ortografía se basa en el Alfabeto Fonético Internacional (IPA), entonces será más transparente y accesible; y si no lo es para los hablantes, por lo menos, se cree que sí lo es para los académicos. Además, se piensa que, a través de ese tipo de sistema, los registros estarán disponibles en un formato duradero para los investigadores y los hablantes que deseen acceder a los materiales. Para ^{Seifart (2006}, p. 275), por ejemplo, la creación de una ortografía práctica es una tarea absolutamente necesaria para los proyectos de documentación.

Al respecto, más allá de la forma canónica de pensar del lingüista, cabe pensar que dicha ortografía práctica puede crearse o establecerse en consenso con los mismos hablantes. Quizá los proyectos de documentación puedan plantear la propuesta antes a los dirigentes o líderes de la comunidad. Una alternativa a la producción de textos es no pensar en una ortografía práctica única, sino en alguna variante que cuente con la aceptación de la comunidad, que será quien estará interesada en la documentación, o no pretender acomodar la ortografía a la fonología. ^{Clifton (2009}), en su estudio de comunidades de Papua Nueva Guinea, sostiene que es posible elaborar una ortografía sustentada en las prácticas comunitarias, sin centrarse en el análisis fonológico. Así, para él, los miembros de la comunidad pueden trabajar con los intentos incipientes de escribir la lengua, en vez de iniciar con el inventario fonológico. De esta manera, la ortografía resultante muestra la dinámica social que se necesita para la aceptación generalizada de cualquier sistema ortográfico. Al igual que Sebba, Clifton considera que la ortografía es una construcción social, más que lingüística, por lo que fomenta el rompimiento del vínculo entre la ortografía y el análisis fonológico. ^{Sallabank (2010}) postula que es posible promover una enseñanza de la lengua de forma pluralista, donde más que una variedad de prestigio y con distinciones funcionales, se aceptan las variantes para el aprendizaje, incluso para la escritura. A este modelo lo llama enfoque polinómico. Y, basado en el estudio de la variedad de Guernsey, en Italia, revela que es viable el aprendizaje de la escritura bajo este enfoque. Para la autora, seguir un modelo de planificación lingüística común a las lenguas mayoritarias promueve una forma de trabajo prescriptivista, que reproduce hegemonía y afecta la diversidad lingüística. En este sentido, más que contar con un tipo de alfabeto, se pueden aceptar los alfabetos de otras variedades. Esto permite pensar más en el desarrollo de la habilidad de la escritura que en la homogenización alfabética hacia los hablantes.

4.3. Ideología 3: un alfabeto, una lengua, una identidad étnica

Una tercera ideología presente en la normalización lingüística es la de equiparar alfabeto, lengua e identidad étnica. En el documento titulado “Ahora, con estas letras vamos a andar”: Sistematización del proceso de normalización de los alfabetos de las lenguas originarias del Perú (Ministerio de Educación, 2013a, p. 20), se describen de forma breve siete razones para llevar a cabo el proceso de normalización de los alfabetos de las lenguas originarias del Perú: 1) contar con un alfabeto unificado, 2) contar con materiales educativos, 3) conservar los conocimientos de los pueblos originarios, 4) contar con documentación (civil, reglamentos, estatutos, leyes y otros) en lengua originaria, 5) ayudar al desarrollo estilístico de la lengua originaria, 6) concientizar sobre la unidad y la identidad en el pueblo, 7) ser una demanda de los usuarios. En este apartado, ponemos atención a la sexta razón, pues asocia la idea de un alfabeto con la unidad e identidad de pueblo. Esto se puede observar en el desarrollo de ese punto:

(3) El alfabeto unificado contribuye a formar y afianzar la identidad colectiva y la unidad en el pueblo mismo. (Ministerio de Educación, 2013a, p. 22)

Esta asociación es un rezago de la correlación entre lengua y cultura. Esta creencia es heredada desde las ciencias sociales y ha penetrado en la planificación y en las políticas lingüísticas y educativas (^{Seals, 2019}). Algunos científicos suelen correlacionar una lengua con una cultura. Por ejemplo, en los campos del Derecho y de la Ciencia Política, algunos profesionales piensan que a toda cultura debe corresponderle una sola lengua. Lo que profesa la normalización lingüística es que el alfabeto garantiza la creación y fortalecimiento de la identidad, que es el camino para consolidar la unidad de la comunidad. Algunos lingüistas, y políticos, por ejemplo, siempre parten de la consideración de que es la lengua el elemento unificador de una cultura (^{Valencia, 2012}). Esta visión puede ser atomista en el sentido de que hay otros factores, también importantes, que contribuyen con la identidad de un pueblo. En relación con ello, los Estados también han impulsado esa forma de pensar. Las conquistas de los grupos dominantes hacia otros pueblos han estado respaldadas por ideas de creer que con la lengua dominante se fortalece su identidad y autoridad, mientras que la lengua de los dominados se extingue o suprime, por ser un obstáculo a determinados intereses. Sus promotores han defendido la unidad en el idioma. Sobre la base de esta concepción, se han creado Academias de lenguas o instituciones que trabajan sobre el lenguaje y las lenguas. Esta ideología es la misma que aparece en la normalización, por ejemplo, cuando se señala que promocionar los alfabetos unificados posibilita el fortalecer la identidad. Alfabeto, lengua e identidad, entonces, se empaquetan. Muchas de estas instituciones académicas construyen realidades desde el occidentalismo, el eurocentrismo, el panhispanismo o el nacionalismo (^{Del Valle, 2011}; ^{Lovón, 2018}; Lovón, 2021).

En relación con la asociación «un alfabeto, una identidad», se puede interpretar que hay un proceso de iconización que «implica una transformación de la relación de signo entre las características lingüísticas (o variedades) y las imágenes sociales con las que están vinculadas» (^{Gal y Irvine, 2016}). Este proceso se hace evidente, ya que a la característica de uniformidad del alfabeto se asocia la de unidad en la población, esta relación se está naturalizando en este contexto de normalización. Según Gal y Irvine (2016), la iconización se refiere a la vinculación de las características lingüísticas y las características sociales, y cómo estas se representan como parte inherente o natural de un grupo social.

Por otro lado, en este mismo documento, se señala que el consenso del alfabeto va a permitir que este trascienda y facilite la comunicación. En este contexto, se reproduce la «ideología del estándar», ya que se promueve la estandarización bajo la premisa de que un alfabeto consensuado permitirá la eficiencia comunicativa, como se señala en la misma sexta razón del documento:

(4) es necesario reconocer y valorar el alfabeto consensuado como un instrumento que facilitará una comunicación más amplia en la lengua originaria y le permitirá trascender en el tiempo. (Ministerio de Educación, 2013a, p. 20)

Según ^{Woolard y Schieffelin (1994}), la estandarización es un proceso ideológico, es decir, no es un proceso meramente técnico, pues al seleccionar y elaborar un estándar lingüístico se generan representaciones sobre el lenguaje, la política y el poder. Normalizar significa estandarizar. Al parecer, los planificadores lingüísticos del Ministerio de Educación defienden que el camino para enseñar y asimilar el alfabeto y la escritura es la unificación de criterios. En otro sentido, conciben que es la manera para que los hablantes se entiendan. Los especialistas valoran el hecho de que la escritura hace trascender el pensamiento. Según ^{Bazerman (2008}), «la escritura es un medio de comunicación entre las personas, que trasciende el tiempo y el espacio» (p. 356). Si bien permite la interacción comunicativa, también es reconocible que la escritura es concebida bajo la ideología de la estandarización. Esta forma de pensar, como vemos, la formula el Ministerio al indicar que el consenso del alfabeto facilita una «amplia» comunicación en la lengua originaria y permite a los hablantes de las lenguas originarias trascender en el tiempo.

Asimismo, en el Documento Nacional de Lenguas de Lenguas originarias del Perú (Ministerio de Educación, 2013b) se asocian el hecho de hablar una lengua con poseer una identidad. Esto se evidencia en una parte de este documento, en el que se mencionan los factores de extinción de una lengua. En dicho apartado, se narra el proceso de cómo en los corredores se dejaron de hablar lenguas amazónicas. Según se señala en el documento, los corredores de quechuización, que relacionaban pueblos andinos y amazónicos, en la actualidad, son espacios de habla castellana o de castellanización.

(5) Las sociedades amazónicas que vivieron a las orillas de estos grandes ríos son las que más rápidamente abandonaron su identidad amazónica indígena y se pasaron primero, en el caso del Napo por ejemplo, a hablar quechua, y ahora están en un proceso claro de pasarse a ser miembros de la sociedad hispanizada, y hablantes del castellano. (Ministerio de Educación, 2013b, p. 50)

En este discurso se produce el proceso de indexicalidad, ya que hablar una lengua amazónica indexa una identidad amazónica que se pierde al hablar quechua. Además, se asocia el vivir en determinado lugar con el hablar determinada lengua, que sostiene que los individuos en algún territorio deben manejar necesariamente el sistema lingüístico, o idioma, dominante de aquella región (Blommaert, 1992). Ello implica que las lenguas estén distribuidas uniformemente en distintos territorios (es decir, que a cada territorio y, por ende, cada individuo en él está destinado inevitablemente a aprender dicha lengua). Nuevamente, lengua e identidad son equiparadas. Sin embargo, este razonamiento es difícil de contemplar cuando se estudian pueblos con una identidad, pero cuya lengua ancestral ya no se habla, porque se habla una nueva. En este caso, la identidad étnica no se ha perdido, solo la lengua. Lo que lleva a considerar que la equiparación lengua, alfabeto, identidad es una ideología.

4.4. Ideología 4: las lenguas originarias deben preservarse

Otra ideología dominante corresponde a la preservación de lenguas. Es decir, se concibe que las lenguas son elementos culturales que deben ser preservadas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2003). Se trata de una creencia esencialista. Generalmente, las lenguas orales son asociadas con el pasado que se debe proteger (^{Malvestitti y de Miguel, 2020}, p.2 9) o revitalizar (^{Ospina, 2015}). Esta es una razón de la que se vale el discurso oficial para la normalización. Esto se puede evidenciar en el siguiente fragmento:

(6) [La normalización] es fundamental para la preservación del patrimonio cultural de la nación contar con una planificación lingüística ágil. (Ministerio de Educación, 2013c, p. 34)

La forma de conservar ese patrimonio cultural es a través de la planificación lingüística. Normalizar una lengua responde a la creencia de pensar que a través de este proceso se la salva. Esto se relaciona con la creencia de que los idiomas en peligro de extinción de alguna manera pertenecen a todos y que la pérdida de un idioma significa la pérdida de los sistemas de conocimiento (^{Hill, 2002}).

En este proceso de preservar las lenguas, asimismo, los especialistas recurren a la contabilización. La necesidad de proteger el patrimonio los lleva a hacer visibles cifras del estado en el que se encuentran las lenguas nativas. En el Documento Nacional de Lenguas originarios del Perú (Ministerio de Educación, 2013b), se enumeran las lenguas en peligro de extinción. También, se indica el número de hablantes de cada una. Como señala ^{Hill (2002}), en el discurso del lingüista y del antropólogo lingüista sobre la defensa de las lenguas en peligro de extinción, se destaca la enumeración para evidenciar que se trata de una cuestión problemática. El tema de la enumeración, sin embargo, no contribuye con el apoyo a la promoción lingüística; más bien, el uso de estadísticas solo se concentra en la contabilización, y desvía la atención central en la recuperación de las lenguas. Se trata más de hacer un discurso científico-académico que un trabajo de campo con los hablantes, de quienes se puede recoger sus experiencias de vida. Hill (2002) propone el énfasis de las cualidades humanas individuales en lugar del uso de números. Esta perspectiva está presente cada vez más. Considerar preservar las lenguas, dándoles posibilidad de ortografiarlas, sin pensar en el futuro de los hablantes es mirar a las lenguas como elementos, reliquias u objetos inmateriales, solo de representación cultural para un país.

4.5. Ideología 5: oficializar las lenguas garantiza derechos lingüísticos y sociales

Una quinta ideología con respecto a la normalización es creer que las lenguas indígenas adquieren derechos lingüísticos y sociales, así como sus hablantes, una vez que se hayan oficializado o hayan sido reconocidas por el Estado (^{Orellano, 2016}). En otras palabras, las lenguas de tradición oral no gozan de derechos sin ser reconocidas o legalizadas formalmente. Las lenguas orales, entonces, que nunca han estado oficializadas no tienen derecho ni gozan de privilegio alguno, a pesar de que estas y sus hablantes han existido antes que el Estado. Sus hablantes no pueden hablar sus lenguas en los espacios públicos porque no las ha reconocido. Hasta que el Estado las acepte, podrán ser habladas y reconocidas, aunque en la práctica, si son aceptadas, en una sociedad segregacionista o racista, que no favorece la equidad, pasarán por cuestiones o prácticas de discriminación y censura lingüística o por una higiene verbal (^{Cameron, 1995}). Depende, por tanto, del Estado que gocen de plena autorización y reciban derechos de ser alfabetizados y otros que se desprenden de lo que la norma oficial otorgue o suscriba. Por ejemplo, el siguiente fragmento tomado del Documento Nacional de Lenguas Originarias Perú indica lo siguiente:

(7) Al reconocerse esta diversidad, el carácter oficial de estas lenguas, se reconocen los derechos lingüísticos y, por extensión, los derechos culturales de estos hablantes. (Ministerio de Educación, 2013b, p. 5)

En estas líneas, se ve que la diversidad y los derechos culturales solo se reconocen si se les otorga derechos lingüísticos. Además, se puede observar que se vincula la idea del reconocimiento de una lengua con el hecho de ser oficializada. Esto no se plantea en la realidad con las lenguas escritas, no se les discute su estatus. Son aceptadas estatalmente sin discusión, porque se trata generalmente de la lengua del grupo dominante. El castellano, por ejemplo, es una lengua escrita, y su estatus de lengua oficial no es controversial. Sus hablantes gozan de acceso a la educación y aceptación social. Sin embargo, para que se acepten las lenguas nativas y sus hablantes se cree que deben ser plenamente admitidos por el Estado. Así, los derechos culturales y lingüísticos de los hablantes se conceden cuando primero sus lenguas son reconocidas. Para los hablantes nativos, sus lenguas son ancestrales. Y no han necesitado ser reconocidas como lenguas para usarlas ni sus hablantes han necesitado autorización para hablar y gozar de derechos en su comunidad. Esta ideología de la oficialización responde a prácticas de poder. El filtro se realiza desde las políticas estatales. Si pasan por el Estado, entonces las lenguas existen y sus hablantes también. Este documento nos revela que las lenguas orales cobran vida y derecho cuando son aceptadas por el grupo político de poder, el cual dirige las direcciones y proyecciones de las planificaciones lingüísticas del país.