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1. Introducción
El presente estudio analiza las narrativas relativas a personas con discapacidad visual en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) mediante el análisis crítico del discurso (ACD). La necesidad de realizar un estudio de este tipo se sustenta en el reconocimiento preciso de la forma en que se manifiesta la percepción de alumnos con discapacidad visual en el discurso, puesto que, a través del reconocimiento de la subjetividad y el marco de experiencias, verbalizadas en sus testimonios, se podrá definir cómo los individuos internalizan no solo el desarrollo académico, las dificultades que enfrentan las poblaciones de alumnos con discapacidad visual (dada su condición), sino también la propia interacción verbal; además, es relevante en la medida que el marco de creencias y valoraciones sobre las personas con discapacidad determina prácticas universitarias que pueden resultar excluyentes o agresivas. Consideramos que el marco de conocimientos no es neutral, pues está determinado institucionalmente y define acciones o prácticas que pueden arraigarse o perpetuarse (Duchêne, 2008). Por ello, la evaluación de las narrativas recogidas de los alumnos, las cuales se vinculan con sus propias experiencias como agentes de su desarrollo académico, se derivaron de proyectos de investigación de largo alcance. Uno de ellos es el «Proyecto Alter-Nativa: Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad» ejecutado desde el año 2011 hasta el 2013. Este proyecto fue fundamental para reconocer el escenario diverso de nuestra universidad, diversidad que no es solo de cariz sociocultural, sino sensorial y cognitiva, y que, en consecuencia, amerita el uso de herramientas de enseñanza-aprendizaje diferenciadas de acuerdo con el tipo de población. Aun cuando estas poblaciones conforman grupos minoritarios en el claustro universitario sanmarquino, la inclusión como objetivo debe establecer engarces significativos a fin de que todas y cada una de las poblaciones y de los alumnos de la UNMSM realicen su desarrollo académico y profesional, optimizando sus capacidades y superando las brechas y los desafíos que su discapacidad les impone. De esta manera, el estudio es relevante para entender lo apremiante de las condiciones en que se desenvuelven los alumnos con discapacidad, quienes comprenden poblaciones vulnerables en la UNMSM. Esto implica que el desarrollo universitario inclusivo debe orientarse a la búsqueda de soluciones diferenciadas que hagan posible la consecución de competencias profesionales sin excepción. Entre los resultados obtenidos, las dificultades de acceso a la información, a los espacios físicos de la universidad y a los contenidos en clases son apremiantes y ameritan una atención pertinente; para ello se requiere una articulación con docentes, alumnos y administrativos que haga posible la consecución de metas realistas a corto y largo plazo.
En rigor, para entender la situación real de los alumnos con discapacidad en la UNMSM y sus necesidades reales, fue menester recolectar sus propios testimonios. De esta manera, en el marco del análisis, consideramos que las narrativas constituyen evidencia fundamental para entender internamente el problema. Tal y como señalan Ávila y Martínez (2013), «las narraciones adquieren un poder alternativo al comprender de otra manera la realidad. Narrar desde la oportunidad puede transformar las verdades que configuran sus vidas [las de los alumnos]» (pp. 53-54). Se entiende, entonces, la narrativa como construcción social, la cual involucra el marco cultural, además del afectivo, que identifica a un individuo en un colectivo o grupo social. Sobre esto último, es menester indicar que las narrativas nos aproximan de forma efectiva a las ideologías subyacentes a las prácticas universitarias: asumimos, por consiguiente, que las ideologías son construcciones socialmente definidas que se validan institucionalmente (Duchêne, 2008); se trata, entonces, de sistemas de creencias que se asumen de forma fundamental o axiomática (van Dijk, 2005a). Por otro lado, es evidente que las prácticas lingüísticas permiten no solo hablar sobre el lenguaje mismo, sino sobre temas ajenos al lenguaje, de manera que es posible reconocer formas de alteridad diversas (Stasch, 2007): es justamente lo que nos aproximará a las creencias o pareceres que impulsan las prácticas universitarias que impactan en la población de alumnos con discapacidad visual. Además, las narrativas son herramientas de análisis para nosotros, puesto que, a través de estas, reconstruimos las necesidades y las experiencias de los alumnos con discapacidad en la UNMSM y permiten, de forma propositiva, plantear soluciones adecuadas con sus requerimientos para el desarrollo efectivo de sus competencias tanto dentro como fuera del aula.
2. Marco teórico
El sustento teórico que se asume en esta investigación debe establecer los engarces necesarios entre el acto discursivo y la estructura social, pues es en este sentido que se develan las relaciones entre el discurso y la ideología (Mu et al., 2021). En tal sentido, consideramos pertinente discutir y delimitar conceptos clave como la ideología y los principios del análisis crítico del discurso (ACD). Por lo tanto, estimamos que es necesario realizar un recorrido por los fundamentos propuestos por Fairclough, van Dijk y Wodak. El primer paso, por consiguiente, consiste en abordar el concepto de ideología, pues es uno de los conceptos clave que permite analizar las implicancias de estas en el forjamiento de acciones institucionales y prácticas universitarias que impactan en las personas con discapacidad.
2.1. La manifestación de las creencias colectivas: las ideologías y el discurso
De acuerdo con la propuesta de van Dijk (2005b), las ideologías son sistemas de creencias, de manera que superan el ámbito individual o personal. Esto quiere decir que se entienden en términos del colectivo: «Las ideologías (…) son sistemas de creencias que solo comparten grupos específicos (ideológicos) de personas» (van Dijk, 2013, p. 7). Las creencias que se engarzan para conformar una ideología carecen de neutralidad y, más allá de las implicancias asociadas con el conocimiento, las ideologías presentan consecuencias apremiantes de tipo político, pues dinamizan la acción política. Además, constituyen un instrumento de manipulación del mundo, de manera que son mecanismos reguladores u ordenadores del mundo, ya que le dan sentido a este. Resulta implausible, en consecuencia, la prescindencia de las ideologías, antes bien, aunque las ideologías no son objetos externos, orientan los actos de todo tipo en el devenir de las colectividades (Stråth, 2013). A partir de nuestras propias experiencias, se van formando configuraciones de lo observado; sin embargo, no es la única vía, pues es posible que estas representaciones mentales de la realidad se gesten en la lectura de textos o en la propia interacción conversacional (van Dijk, 2014, p. 51).
Las ideologías constituidas mediante las prácticas sociales cotidianas se articulan a través del discurso; es por eso que la aproximación a este fenómeno exige el análisis del discurso, pues es a través de este último que las ideologías se manifiestan. Las ideologías carecen de neutralidad: sirven para ejercer el poder y para perpetuarlo, además de ser el medio idóneo para definir o unir a un grupo (Zhu, 2020). Lo que se requiere para un análisis profundo de las propiedades de estos sistemas de creencias y de las consecuencias que estas conllevan (ya sean estas positivas o negativas) es un análisis discursivo de talante cuestionador o impugnador. Es decir, es necesario que la perspectiva teórica considere y sustente un engarce significativo entre el análisis del discurso y la crítica (Wickham y Kendall, 2007).
2.2. El discurso como herramienta de develamiento de las estructuras de poder: el análisis crítico del discurso (ACD)
Los presupuestos teóricos asumidos en la presente investigación se ciñen al análisis crítico del discurso (ACD). Este enfoque se centra en la necesidad de trascender los aspectos abstraccionistas y formales de las tendencias descriptivo-explicativas del estructuralismo y el generativismo en el seno de la lingüística, dado que se sostiene fundamentalmente la importancia del discurso como mecanismos de control y poder; por consiguiente, la labor del lingüista no consiste solo en analizar datos, sino en «investigar, revelar y aclarar cómo el poder y el valor discriminatorio se inscriben en el sistema lingüístico y son mediados por él» (Caldas-Couldhard y Couldhard, 2003, p. xvi). De acuerdo con esta asunción, el ACD involucra al investigador en acciones de compromiso político, pues del estudio objetivo del discurso como mecanismo que explicita las estructuras de poder devienen prácticas transformadoras del mundo orientadas a superar la discriminación y la desigualdad. Así, el ACD, iniciado en la década del 70 del siglo pasado, supuso el aporte de diversos investigadores que consideraron la inclusión del aspecto social, de carácter vivencial, y el contexto político materializado en el discurso, a fin de entender el lenguaje no solo como mecanismo de explicitación de datos lingüísticos de acuerdo con un móvil social, sino como un fenómeno dinámico cuyos mecanismos, para constituir una herramienta de interacción social, deben develarse (Soler, 2011, p. 132).
De esta manera, las corrientes posestructuralistas y posmodernas fueron fundamentales para la gestación de esta corriente de análisis que devela la necesidad de entender la dinámica social, intrínseca al lenguaje. Lo anterior deja clara evidencia de que el abordaje del fenómeno lingüístico, del cual las narrativas forman un tipo de manifestación concreta, es necesario desde una perspectiva crítica, pues esta permitirá establecer un análisis pertinente de los datos y de las necesidades afectivas de diversas poblaciones. En el caso que nos toca, se trata de los alumnos con discapacidad de la UNMSM. El ACD es importante, puesto que, mediante la evaluación discursiva, se permite develar las estructuras verticales de poder, las tensiones sociales que definen brechas. Así, según van Dijk (2016), este campo de acción investigativa se enfoca en el análisis del discurso y devela las relaciones jerarquizadas de dominio que podrían devenir en prácticas de abuso y desigualdad social, las cuales se filtran y explicitan en una estructura textual que se legitima en un contexto social o político en particular (p. 204). En tal sentido, esta práctica de indagación resulta contraria al orden establecido por su naturaleza y sus objetivos, dado que se sustenta en el estudio y en la caracterización de las estructuras de poder, por lo cual implica una confrontación directa y una toma de posición concreta, de manera que puede caracterizarse como un colectivo con objetivos y compromisos sociales.
Los presupuestos básicos de esta propuesta teórica no constituyen una subteoría en el marco de un constructo teórico más amplio, se trata más bien de una propuesta de análisis interdisciplinario cuyas implicancias presentan un impacto más amplio en el análisis de las estructuras de poder, de manera que el investigador asume una actitud particular frente a las brechas y las injusticias sociales, pues, a través de esta propuesta, se permite difundirlas y cuestionarlas.
Los procedimientos de análisis utilizados en el marco del ACD como teoría no son equiparables a los diversos enfoques centrados en el discurso. En rigor, se erige como un cuestionamiento frontal que es posible incluir en las diversas tendencias enfocadas en los estudios discursivos; por ejemplo, los estudios pragmáticos, la gramática del discurso, la retórica, la estilística, la etnografía del habla, los estudios sociolingüísticos, la psicología del procesamiento del discurso, entre otros, de manera que los estudios enmarcados en el ACD abordan la estructura discursiva en tanto actitud (van Dijk, 2016, p. 204). Además, el discurso refleja la manera en que las actitudes negativas, como el racismo, por ejemplo, son aprendidas por los miembros de los grupos dominantes, de manera que estas se traslucen y se definen en un marco de exclusión, discriminación y jerarquización legitimada (van Dijk, 2005a, p. 25). En buena cuenta, la discriminación es un ejercicio evidente de poder a través de la manifestación de actitudes verticales (Stern, 2006, p. 74).
La consistencia interdisciplinaria del ACD se justifica por la amplitud que supone como programa de investigación; en tal sentido, es, en buena medida, una propuesta abarcadora vinculada con las ciencias sociales, por lo cual el marco conceptual estructurado en el ACD está vinculado, entre otras disciplinas, con la antropología, la lingüística del texto y la sociolingüística (Wodak, 2004, p. 302).
Entre los presupuestos básicos asumidos por el ACD está la definición del lenguaje de forma diametralmente opuesta a las propuestas cognitivas de corte generativo. De esta forma, el lenguaje es un fenómeno eminentemente social que involucra significados precisos que trascienden el uso individual, las instituciones y los grupos expresan estas valoraciones significativas y los receptores de estos discursos que materializan tales significados no los procesan de forma pasiva (Wodak y Meyer, 2008, p. 6).
El lenguaje, en consecuencia, al estar íntimamente vinculado con la vida social, amerita una visión que lo analice de forma integral, pues conforma de modo consistente, a manera de continuo indesligable, el proceso social material en general; por ello, este fenómeno está asociado a su vez con la concepción de semiosis, la cual se entiende como la creación de significados mediante actividades de diverso tipo (Fairclough, 2003). Siguiendo la propuesta de Fairclough, entendemos que el entramado social implica el establecimiento de redes complejas que subyacen a las prácticas económicas, políticas, culturales, entre otras, y cada una de estas establece sus componentes semióticos. De otro lado, tanto la identificación como la individualidad en la estructura de poder, el establecimiento de relaciones en el complejo entramado social, las valoraciones sobre las propias prácticas materiales e inmateriales, etc., son los elementos constitutivos de las prácticas en cuestión.
Dado que estas valoraciones constituyen potencialmente marcos ideológicos complejos en los que, de manera tácita, se involucran las experiencias, las diferentes formas de entender el contexto y vivirlo, es menester situar el ACD como campo proficuo de acción que permite develar las estructuras ideológicas que ocultan intenciones, valoraciones y consideraciones que bien podrían generar perjuicios de todo tipo. Por esa razón, «en la medida en que las ideologías son tácitas, mediatas o derivadas y buscan su propio beneficio, son la raíz del mal humano y nos hacen cómplices y, por tanto, responsables del mal que hay en el mundo» (Gee, 2005, p. 36). De manera concreta, el autor se refiere a la necesidad y el deber que se deriva de este tipo de análisis del fenómeno lingüístico, considerando los aspectos que motivan y movilizan prejuicios e intuiciones que deben explicitarse mediante un análisis profundo de los mecanismos que hacen posible la gestación de discursos excluyentes en los que se explicitan jerarquías claras. Es importante realizar tal abordaje a fin de determinar qué categorías o actitudes negativas podrían ser un obstáculo insalvable para aquellas personas que, como las personas con discapacidad, deben enfrentar un escenario agresivo que los excluye y los invisibiliza. El ACD, como herramienta de análisis y teoría que explica la gestación de acciones negativas cuya ideología se filtra en el discurso, será el marco teórico que nos aproxime a las consideraciones y las necesidades de las personas con discapacidad sobre el entorno universitario, además de las deficiencias y las fortalezas de este para incluirlos de manera sostenida.
La teoría será fundamental en los términos expuestos para clarificar cuáles son las estructuras de poder que direccionan las acciones excluyentes hacia las personas con discapacidad. En tal sentido, se requiere de un modelo social distinto de la discapacidad que permita generar una convivencia adecuada con esta población heterogénea. Según de Asís (2013), el enfoque idóneo es el que define la forma más pertinente de abordar la discapacidad desde una propuesta en la que se hable de derechos humanos; a su vez, la discapacidad se define como situación y no como un rasgo idiosincrático que determina la condición de una persona (pp. 16-17). En consecuencia, debe asumírsele como condición impulsora de la igualdad y la no discriminación, aunque sea pertinente definir el escenario identitario de estas poblaciones, a fin de determinar en el discurso de qué forma se explicita la internalización de su condición en contraposición con el otro (Landowski, 2007, p. 41).
2.3. Análisis crítico del discurso y discapacidad
El concepto de discapacidad en el marco de la interacción social y sus implicancias en la gestación de identidades ha sido abordado desde las ideologías, y más específicamente desde las ideologías de la normalidad por Rosato et al. (2009). El trabajo se enfoca en el análisis crítico de los discursos hegemónicos sobre discapacidad. Delimita las creencias tradicionales que se imponen sobre las poblaciones de personas con discapacidad y, de esta forma, se detecta que existen creencias arraigadas que normalizan la asunción de que las personas con discapacidad están determinadas biológicamente (ideología biológica) y su condición constituye una tragedia no elegida. Esta creencia es asumida por el Estado y conforma una ideología de la normalidad cimentada en el prejuicio y, por lo tanto, motiva acciones de exclusión. Los autores se inclinan por el cuestionamiento de tales creencias, pues consideran que la reversión de la marginación de personas con discapacidad depende del cambio de perspectiva y el cuestionamiento de la ideología de la normalización. Recusar la ideología de la normalización de la discapacidad solo acentúa las brechas y determina un escenario de exclusión aun cuando el Estado intente ejecutar acciones que propendan hacia el cambio de la condición actual de las personas con discapacidad.
Los estudios sobre discapacidad desde una orientación crítica se asocian con las teorías feministas y, de manera específica, se consolidan en lo que se denominan teorías feministas sobre discapacidad (GarlandThomson, 2002). De esta forma, como señala la autora, los estudios sobre discapacidad han devenido «en un nuevo y vibrante campo de investigación dentro del género crítico de los estudios de identidad» (p. 1), en el cual, sobre todo, es necesario comprender en qué medida estos estudios implican un razonamiento sobre la forma en que se construye la identidad. En torno a las teorías feministas, se entiende que la discapacidad carece de relación con un estado indeseado de inferioridad corporal que está determinado biológicamente; antes bien, la discapacidad consiste en «una narrativa del cuerpo fabricada culturalmente, similar a lo que entendemos como ficciones de raza y género» (Garland-Thomson, 2002, p. 5). La contraposición permanente entre categorías relativas a sesgos ideológicos como bonito/feo, normal/anormal, competente/incompetente sugiere que la discapacidad como constructo social impacta en las personas que la desarrollan e identifican una condición particular, pues se legitiman prácticas que acentúan las brechas de desigualdad.
A propósito de la marginación de la cual han sido objeto las personas con discapacidad, la identificación de una condición física o sensorial particular define un panorama diverso en el que se incluye también la denominada «diversidad funcional». Este concepto impulsado por colectivos de personas con discapacidad como respuesta al predominio de una estigmatización negativa de su condición y el relieve del reconocimiento de su dignidad como derecho inalienable impone una mirada crítica sobre la discapacidad en un marco más amplio de reflexión y discusión (Rodríguez y Ferreira, 2010, p. 289).
3. Metodología de la investigación
Nuestro estudio es de tipo descriptivo. En este se analizan y explican el componente ideológico detrás de las prácticas universitarias a través del análisis crítico del discurso. Para ello, es apremiante documentar las narrativas de alumnos con discapacidad sensorial de tipo visual en la UNMSM. Si bien las narrativas se corresponden con la producción discursiva de los alumnos, también se evalúan los documentos institucionales, pues las ideologías se consolidan y adquieren un carácter de oficialidad, de manera que definen las prácticas universitarias cuyo impacto en las poblaciones con discapacidad son positivas o negativas. A fin de desarrollar razonadamente la metodología de nuestra investigación, iniciamos la exposición de las herramientas y los procedimientos vinculados al ACD.
3.1. Aspectos de la metodología en el análisis crítico del discurso
ACD define su propia metodología en la segunda mitad del siglo xx; sin embargo, al analizar el fenómeno lingüístico en uso, el conjunto de herramientas metodológicas se asemeja a otras propuestas teóricas, como la pragmática, la sociolingüística, la etnografía del habla, entre otras disciplinas y subdisciplinas, de manera que existen elementos de engarce entre los que es posible definir los siguientes (Wodak y Meyer, 2008, p. 2):
El análisis de evidencia empírica lingüística concreta. El ACD se inclina por la documentación de evidencia manifestada en contextos de uso: estos pueden ser espontáneos. Esta manera de obtener datos se desmarca de los enfoques formalistas que analizan datos idealizados o abstractos.
La recolección de unidades de análisis diferentes a las léxicas u oracionales. El ACD, entendido como un conjunto de enfoques vinculados con la lengua en usos reales, se nutre de textos, unidades de discurso, actos conversacionales de manera específica y actos de habla en términos más amplios.
La preocupación por la acción y la interacción lingüísticas. La investigación lingüística, en el marco del ACD, se enfoca en los aspectos vivenciales de la lengua; en otros términos, la aproximación a la interacción lingüística procura superar las limitaciones de la idealización; por consiguiente, los datos analizados se corresponden con la lengua en usos interactivos reales.
El interés por las implicancias de los elementos no verbales. Los recursos semióticos son de diversa naturaleza; por ello, la interacción verbal evidencia imbricaciones con diversos recursos semióticos y visuales de múltiples modalidades. En otras palabras, el estudio lingüístico despierta su interés por la forma en que las imágenes, los movimientos gestuales, la propia red digital entre otros, se relacionan con la lengua en uso.
La consideración de las funciones del contexto. Estas disciplinas son conscientes de que el fenómeno de la lengua en uso está mediado o regulado por el contexto (social, cultural y cognitivo) y trata de definir en qué medida y cómo el contexto cumple diversos roles en la interacción concreta.
La necesidad de analizar fenómenos de uso diversos. Al explicitarse de forma heterogénea, los fenómenos a analizar son también heteróclitos. En tal sentido, estas perspectivas teóricas se enfocan en el análisis de los temas y subtemas que definen los aspectos conversacionales, las macroestructuras textuales, los recursos textuales de esas macroestructuras (las anáforas, las catáforas), la cortesía, la transgresión de la cortesía, los recursos argumentativos, los turnos en la interacción conversacional, entre muchos otros.
A pesar de las evidentes similitudes, la diferencia fundamental del ACD en relación con estos enfoques se sustenta en el análisis de los datos: este no se agota solo en los aspectos formales, sino que se focaliza también en la resolución de los problemas implicados, los cuales son de naturaleza multidisciplinaria en su abordaje y multimetódico en cuanto al procedimiento de recojo de los fenómenos a analizar (Wodak y Meyer, 2008, p. 2). Un aspecto fundamental para considerar es que el análisis crítico del discurso no está referido a los aspectos negativos del marco de experiencias sociales o políticas. Es decir, el abordaje empírico no busca razonar si, en el discurso, necesariamente se detectan aspectos deleznables de los individuos que lo actualizan. Lo anterior supone que «crítico» no es equivalente a «negativo» o «condenable». En otras palabras, el estudio crítico supone la consideración de que «todo fenómeno social es pasible de investigación crítica, puede cuestionarse y, además, no debe darse por sentado» (Wodak y Meyer, 2008, p. 2).
Dicho esto, el ACD no solo involucra un análisis exhaustivo de las estructuras jerarquizadas implícitas o veladas en el discurso, las cuales deben explicitarse de forma consistente, sino que supone un compromiso -o deviene en él- con los grupos desfavorecidos o en riesgo de exclusión social. Por tal razón, consideramos esta propuesta la más consistente con nuestros objetivos. No se trata solo de analizar datos de personas con discapacidad, sino de asegurar que el análisis determine orientaciones y acciones para mitigar el impacto universitario en el desarrollo óptimo de estas poblaciones.
En virtud de que el ACD aborda el fenómeno del uso lingüístico y las implicancias de los factores sociales en la explicitación de jerarquías veladas, la metodología será ecléctica en cuanto a la recolección y al análisis de los datos. Lo anterior es atendible en vista de que los estudios sobre ACD requieren múltiples procedimientos de acuerdo con su naturaleza multidisciplinaria como definimos arriba.
El principio medular del ACD es que existiría una integración sustancial del discurso respecto de la sociedad; a saber, el discurso se construye socialmente y, a la vez, está activamente involucrado en la perpetuación y la configuración de las estructuras sociales y sus aspectos relacionales (Breeze, 2011, p. 512). En relación con lo señalado anteriormente, se puede afirmar que el lenguaje configura las creencias de los individuos, además de las posiciones particulares de estos respecto del mundo (lo cual incluye, por supuesto, su entorno sociocultural), y estas se explicitan en el discurso bajo la forma de textos conversacionales, lo cual supone que los actos conversacionales son actos en los que se textualiza de forma oral. Adicionalmente, esas estructuras textuales explicitan significados, pero no significados neutrales respecto de los componentes experienciales y sociales del individuo (Mogashoa, 2014, p. 105). Por ello, en términos procedimentales, consideramos necesario recopilar datos reales de discursos auténticos (De Beaugrande, 2006, p. 45) en situaciones de interacción concretas direccionadas en el marco de una entrevista abierta, puesto que es ineludible para determinar las estructuras sociales subyacentes y reconocerlas en el análisis del discurso real. Esto implica que la teorización por la teorización resultaría irrelevante sin las asunciones razonadas y repensadas a partir de la evidencia empírica real.
Sobre el particular, la metodología que usamos para el recojo de narrativas es la entrevista abierta. Consideramos que es el instrumento más adecuado para recopilar datos discursivos con el grado de subjetividad esperado para definir los aspectos capitales de las estructuras sociales que están involucradas e internalizadas en estos grupos minoritarios de la UNMSM.
Respecto de las narrativas, como estructuras que involucran y suponen la conformación textual de diversos tópicos y subtópicos en el discurso, estas se han abordado desde diferentes orientaciones y, por supuesto, desde las disciplinas vinculadas con el discurso (Ehrlich y Romaniuk, 2013, p. 484). Nos resulta conveniente desde el punto de vista metodológico establecer un recojo de narrativas por la libertad con que los alumnos con discapacidad visual se permiten responder las preguntas que forman parte del cuestionario. La entrevista es importante para la recopilación y, como se verá más adelante, está conformada por temáticas relativas a la vida académica de los alumnos y la forma en que la convivencia en la universidad -que es finalmente un espacio de interacción- genera una reacción por parte de los docentes y de los alumnos ciegos. Lo que nos interesa es la forma en que estos últimos configuran su experiencia universitaria y la asocian con la dificultad de su propia pertenencia al grupo de alumnos con limitación sensorial en el marco de un escenario que les resulta agresivo y carente de sensibilidad respecto de su propia situación. A continuación, determinaremos los pasos que siguió nuestra investigación para obtener las narrativas de los discentes con limitación sensorial de tipo visual en la UNMSM, en el marco del ACD.
3.2. Convenciones usadas para la transcripción
En cuanto a la transcripción de datos, usamos una serie de convenciones que permitieron delimitar los elementos del discurso; además, permitieron realizar el análisis posterior de manera más ágil. Estas convenciones son las siguientes (Ehrlich y Romaniuk, 2013, p. 486):
3.2.1. Relaciones de secuencia en el discurso y de relaciones temporales
[ El corchete de apertura indica el inicio de un discurso superpuesto.
] El corchete de cierre indica el punto en el que culminan las intervenciones superpuestas.
= el signo de igual indica el habla continua
(0.5) Los silencios en el discurso se indican como pausas con duración en milisegundos.
(.) Un periodo entre paréntesis indica una micropausa (menor a dos décimas de segundo.
3.2.2. Aspectos de la lengua hablada
. El punto indica la caída del contorno de entonación.
, La coma indica la entonación realizada de forma continua.
? El signo de interrogación de cierre indica el aumento del contorno de la entonación.
¿ El signo de interrogación de apertura indica un aumento más fuerte que la coma, pero más débil que la interrogación de cierre.
_ Las líneas bajas indican un contorno de entonación plana.
: Los dos puntos indican un alargamiento del sonido anterior (se pueden incluir varios dos puntos, lo cual supone un alargamiento mayor).
- El guion indica un sonido que se corta de manera abrupta.
sí El subrayado indica acento enfático.
SÍ Las mayúsculas indica un aumento notablemente mayor de la amplitud o el tono.
°sí° Los signos de grado indican una disminución notable de la amplitud en el habla.
>sí< Los signos de antilambda de cierre y de apertura (en ese orden) indican que la conversación es notablemente más rápida que la conversación circundante.
<sí> Los signos de antilambda de apertura y de cierre (en ese orden) indican que la conversación es notablemente más lenta que la conversación circundante.
hh La letra «h» indica aspiraciones audibles (cuantas más letras de este tipo una mayor duración de la respiración).
.hh Un punto antes de la letra «h» indica que se evidencian inhalaciones audibles (mientras más letras de este tipo, más larga es la respiración).
s(h)í Una letra «h» entre paréntesis dentro de una palabra indica aspiración, posiblemente risa.
4. Análisis y discusión de resultados
El análisis de las narrativas de los alumnos con discapacidad visual se ha realizado conforme al registro de las parcelas discursivas que los alumnos expusieron de acuerdo con ciertos reactivos que conforman nuestra encuesta. Se les formulaba una pregunta puntual y estos tenían la total libertad para explicitar las dificultades que enfrentaron en diversos ámbitos de su vida universitaria. Asumimos que la evaluación de narrativas es importante por la aproximación vivencial a las condiciones de las personas con discapacidad.
De esa manera, la narrativa
da un amplio significado al mundo de la vida, a partir de las vivencias y las prácticas de los sujetos mediante el uso del lenguaje, por ende este proyecto se estructura bajo este tipo de investigación precisamente por el hincapié que se hace en lo personal, lo relacional, la experiencia y el lenguaje [énfasis añadido], elementos que nos permiten como investigadoras hallar el sentido de unas prácticas específicas en contextos específicos en este caso en el proceso de inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad en la primera infancia. (Ávila y Martínez, 2015, p. 58)
De esta forma, el enfoque basado en narrativas hace posible reconocer la identidad de los agentes directos (las personas con discapacidad) de las experiencias en el contexto universitario, a fin de alcanzar una comprensión profunda de cómo asumen su papel y qué elementos valorativos de cariz negativo son los más recurrentes en sus testimonios. Es fundamental entender la intersubjetividad que subyace a la vida universitaria, pues de ello dependerá en qué medida estos se integran de forma óptima como alumnos con competencias en el sentido pleno del término. En esta línea, como sugieren Avendaño y Díaz (2014):
Los jóvenes tienen diversas aprehensiones en torno a su integración a la universidad. Antes de incorporarse, éstas se refieren a sus competencias y se expresan como dudas y temores acerca de si poseen las capacidades necesarias para la universidad, si podrán asumir exigencias mayores o establecer relaciones sociales con sus nuevos compañeros. Luego, en la fase inicial de integración universitaria, resurge el miedo a vivir situaciones de discriminación, del que alguna vez fueron víctimas. (p. 55)
Así, las narrativas se corresponden con el acceso a la universidad, los trámites universitarios, la metodología usada por el docente, la actitud del docente frente a los alumnos con discapacidad, entre otros. Para los propósitos de esta sección, nos permitimos presentar el fragmento del discurso primero y ejecutar el análisis después. El primer dato que presentamos es de una alumna con discapacidad visual, la cual revela los escollos que tuvo que superar para formalizar su situación como alumna ingresante bajo la modalidad de postulantes con discapacidad.
Como yo era la interesada, tenía que::: ir casi a diario <y todas las semanas> a cada una de las oficinas para regularizar y hacer el seguimiento de los trámites… >Tuve que llevar dos cátedras ese año<, porque () si no las hubiera llevado, no hubiera ingresado ESE AÑO, porque la resolución salió recién en octubre, cuando estaba por acabar el año _y en el Decanato me decían que debía esperar a que salga la otra resolución para empezar a estudiar_ <y otros me decían que me meta a las clases nomás>
En el testimonio anterior, la entrevistada recuerda que los trámites de ingreso se dilataron hasta casi fin de año. Inicialmente le sugirieron que esperase la emisión del documento para formalizar su situación, es decir, la resolución rectoral de ingreso debía aprobarse y, a partir de esa aprobación, la situación de la alumna devendría en regular. Sin embargo, si esta hubiese esperado el referido documento, habría perdido la posibilidad de iniciar sus estudios y, al año siguiente, habría tenido que realizar nuevamente todos los trámites. La dificultad para realizar los trámites más importantes en la UNMSM es evidente: el alumno debe apersonarse y hacer el seguimiento de forma permanente. No existen canales de comunicación efectivos que le informen de manera precisa cuáles son los pasos a seguir, de manera que el primer obstáculo que debe sortear el alumno está vinculado con los procedimientos administrativos. La alumna, a pesar de los obstáculos evidentes, reconoce que San Marcos es la primera universidad pública que «abre las puertas a las posibilidades de que estas personas con discapacidad tengan una oportunidad». Otro de los problemas apremiantes para personas con discapacidad visual es el acceso a los ambientes (facultades, aulas, servicios higiénicos, etc.), que muchas veces son superados gracias al apoyo de los compañeros. Así, un alumno con discapacidad sensorial de tipo visual reconoce los escollos inevitables de desplazarse por la Ciudad Universitaria.
_hay deficiencias, desde la puerta de ingreso_ () la puerta de salida pero: hay algo que también me gusta, que, aunque no hay rampas, los mismos compañeros, ven a un chico ciego en la facultad, y aunque es un poco incómodo que te agarren al inicio para desplazarte, y a veces como que digo >ESO ES BONITO< pero también, ponte así, te pones incómodo este::: tampoco queremos que se nos trate así, queremos que se nos considere ¿que se nos trate de igual que nosotros no queremos sentirnos incómodos para incomodarte
En el testimonio anterior, vinculado con el acceso a los ambientes de la UNMSM, se reconoce que las personas con discapacidad visual deben lidiar con la ausencia de accesos adecuados. La infraestructura de muchas de las facultades, incluso de los nuevos edificios o construcciones, refleja la visión de un alumnado idealizado, sin discapacidad. Sin embargo, el escenario real es diferente. Incluso una de las alumnas entrevistadas menciona que el personal de mantenimiento, al momento de iniciar el cerrado de puertas cuando finalizan las clases diarias, «lo primero que te cierran con llave y con candado es la rampa de salida, y la última puerta que te dejan abierta en la facultad es la de gradas». No se trata de entender esta problemática en términos de proporciones (las personas con discapacidad son una minoría casi imperceptible como los datos de la Oficina de Informática evidencian), sino que es necesaria la atención de alumnos con discapacidad para crear una visión de universidad diferente, en la cual no se asuma la educación inclusiva en términos solo del ingreso a esta mediante un examen y la gratuidad, sino en lo concerniente al asesoramiento permanente, la orientación continua y, sobre todo, el apoyo a los alumnos desde que inicia su desarrollo académico hasta que sus estudios culminan. Esto implica que el monitoreo sea constante. Las dificultades de acceso también incluyen el comedor universitario. Nuevamente, la modernización de la universidad, en términos de una concepción inclusiva sólida, debería implicar un cambio de mentalidad tanto de docentes como administrativos y alumnos, pero también una construcción o reestructuración de los distintos espacios de la universidad.
En lo concerniente a la metodología de enseñanza, los alumnos con discapacidad reconocen que los aspectos metodológicos o el uso de herramientas ad hoc para necesidades específicas, como el caso de alumnos con discapacidad de tipo visual o auditiva, no son apremiantes para el caso específico de alumnos con discapacidad física, puesto que lo problemático se circunscribe al acceso que presentan los ambientes, que muchas veces son poco propicios para el desplazamiento y el cumplimiento permanente de protocolos a fin de evitar, por ejemplo, las escaras o las heridas. En tal sentido, existen otras necesidades, cuya naturaleza es diferente, cuando se trata de alumnos con discapacidad visual, por ejemplo. Un testimonio importante al respecto es el siguiente:
si yo me fuera con una silla de ruedas, sí, todavía, podría que ahí E::: <El tema de discapacidad visual es otro tema que, por ejemplo> ¿NO >en el lenguaje de señas, hay mucha tecnología< En ese aspecto, todavía falta mucho, en el caso de lahh computadorah accesibles para personas, por ejemplo, _todavía no hay_ En ese aspecto faltaría el presupuesto para invertir en máquinas que sean en plena clase utilizadas °por este grupo de personas con discapacidad°
El reconocimiento de que las necesidades de los alumnos con discapacidad deben ser parte de las políticas educativas públicas y que la universidad debe velar por el cabal cumplimiento de acciones que las incluyan como parte del desarrollo, nos lleva a las siguientes reflexiones sobre el marco de narrativas y sus casos concretos o particulares por tipo de discapacidad. Dado que el presente estudio se enfoca en el análisis de narrativas de alumnos con discapacidad sensorial, específicamente, visual en la UNMSM, es menester interpretar los aspectos más relevantes de lo que esta población experimenta y manifiesta en sus relatos acerca de la vida universitaria. Son distintos los aspectos relacionados con estas, de manera que las preguntas están orientadas a definir la impresión de los alumnos desde un análisis experiencial, caracterizado por la vivacidad de ser ellos los agentes directos de su propio desarrollo académico. Es importante entender, en primer lugar, de qué manera se sitúan como individuos los alumnos con discapacidad, pues, en un enfoque investigativo basado en narrativas, es fundamental reconocer el marco valorativo, empezando por el particular. De esta forma, se podrían reconocer qué expectativas determinaron la elección de postular a la UNMSM, la carrera que eligió, etc., si se tiene en cuenta lo siguiente:
la identidad de las personas con discapacidad tiene referentes estructurados en una historia excluyente, por tratarse de una identidad atribuida socialmente que se manifiesta en el ejercicio restringido de la ciudadanía. Históricamente dicha identidad ha estado marcada por prejuicios y estereotipos culturales que han dejado como resultado la discriminación, la exclusión y el aislamiento de las personas con discapacidad, expresados en una vulneración de sus derechos y en una deuda de justicia social por el reconocimiento de su ciudadanía. (Baquero, 2015, p. 167)
La identidad define el devenir de los alumnos con discapacidad en general, lo cual es atingente con alumnos con discapacidad visual, auditiva, motriz, etc. De esta forma, en el marco de narrativas, es fundamental analizar la manera vívida en que los alumnos recuerdan experiencias, definen hechos que podrían haber determinado su vida académica. A fin de continuar con el análisis concreto, es menester precisar datos concretos derivados de las entrevistas, ya que de esa forma detectamos elementos de valoración positiva o negativa consistentes. Lo relevante de estos testimonios es todo el complejo de experiencias y pautas sociales, culturales, anímicas que están vinculadas.
Nunca pueden ser sólo su o mi historia tal cual, ni una historia que fuera creada por nuestra interacción en un contexto particular y en una relación particular. Son relatos formados y conformados por contextos históricos, sociales y culturales más amplios. Así, aunque mi intención original era investigar las experiencias de aprendizaje de un grupo de estudiantes posgraduados, escuchar relatos sobre su aprendizaje, me estimuló para reflexionar internamente, permitiéndome comprender las “culturas” más amplias desde las cuales “nosotros” estábamos hablando y cómo todas nuestras experiencias de aprendizaje habían sido moldeadas por aquellas culturas. (Trahar, 2010, p. 52)
El primer aspecto frecuente de las narrativas de los alumnos, como ya se dijo, es el de la dificultad para entender las clases. Una primera impresión es que los docentes son poco versátiles para desarrollar conocimiento en el aula, pues pareciera que la diferencia poblacional incide en la elección del profesor por realizar una clase más enfocada a los alumnos que no presentan discapacidad visual:
A veces el profesor se acercaba a preguntar cómo me sentía… Era un poco incómodo porque me hacía sentir enfermo. Pero eran pocas veces, este, a veces solo hablaba, y yo tenía que tratar de retener todo rápido. Las clases, algunas clases eran un poco aburridas, daba sueño, eh, eh, pero era así el estudio. A algunos profesores hablan difícil, no se les entiende nada. No sé, parece que es un profe sabio, pero no se le entiende nada.
Se trata de una alumna que nos expresa la poca capacidad para dinamizar los procedimientos y expresar de forma clara lo que se quiere desarrollar en la clase. La discapacidad, además, muchas veces provoca reacciones poco agradables para los alumnos; tal es el caso de la pregunta del profesor: «¿Estás bien?». Pareciera que el docente, ya sea intencional o no, considera que la discapacidad visual es una limitación, de ahí que se derive el hecho de que es una condición sensorial diferente, pero que de ninguna manera se debe entender como un enfermo, pues si ese fuera el caso, sería un padecimiento crónico que no se sostiene. Los alumnos precisan que los docentes tienen serias dificultades para hacerse entender. Esto supone que las clases muchas veces redundan en la opacidad conceptual, toda vez que el alumno con ceguera en diverso grado no ha alcanzado el objetivo esperado. ¿Es responsabilidad del alumno? Si el docente está enfocado en dirigir su clase de forma tal que pareciera que el alumno con discapacidad de tipo visual no existiera en el aula, los problemas dialógicos se acentuarán. Se desprende que la alumna en cuestión no tuvo la suficiente confianza como para intentar indagar qué estaba explicando el profesor. Por ello, es fundamental que los profesores que atiendan alumnos ciegos presenten métodos alternativos de acercamiento que hagan posible que el alumno desarrolle los conceptos de manera progresiva con sus otros compañeros de clases.
El caso anterior contrasta con la indiferencia que abruma a muchos alumnos al asistir a clases. Algunos docentes son lo suficientemente impersonales como para soslayar al alumno con discapacidad sensorial de tipo visual en el aula. De esta forma, el siguiente testimonio de un alumno de Letras y Ciencias Humanas es esclarecedor al respecto:
>Hay una alumna que tiene discapacidad visual total<, me parece, que no cuenta con ninguna herramienta de soporte, °que el profesor está proyectando algo° y ELLA se lo está perdiendo todo. Aunque también el profesor se esfuerza para que lo que esté informando pueda llegar a ella, ¿NO <Puede faltar algún soporte material para que pueda ser más efectiva> O::: por ejemplo, en los exámenes, _ella como discapacitada visual no puede desarrollar el examen escrito_ PE:::RO recién en el examen se enteraron que no podía hacer el examen escrito, entonces le programaron su examen para otro día
Los alumnos con discapacidad de tipo visual consideran que los docentes solo procuran paliar el problema que enfrentan al tener en el aula a alumnos con condiciones sensoriales diferentes, en este caso, relativas a la visual. Por consiguiente, un primer aspecto cuestionable es la carencia de medidas en la UNMSM para contar con docentes capaces de atender a este tipo de alumnos. Si el ingreso contempla una modalidad para personas con discapacidad, es menester que exista un abanico de posibilidades metodológicas relativas a lo pedagógico y didáctico. Al parecer, los docentes asumen un aula homogénea y no un público diverso, situación que viciaría cualquier medida que se tome en el aula para adiestrar académicamente a un alumno con discapacidad de tipo visual. Pero este escenario es acorde con lo que presentamos en la sección anterior, pues el enfoque de atención al desarrollo del alumno está orientado a satisfacer necesidades como las bolsas de trabajo, la alimentación, la vivienda y los servicios de salud, pero soslayan la relevancia de las estrategias diferenciadas en el aula de clase.
Por otro lado, otro aspecto es el acceso a los ambientes de estudio, a las aulas, las bibliotecas, los servicios higiénicos, el comedor, etc. El acceso los primeros días es complicado, pues los alumnos desconocen por completo las instalaciones de la universidad, razón por la cual el primer puente de acceso es indagar una y otra vez con cualquier persona en el claustro universitario. El alumno de Derecho y Ciencia Política nos indica que los primeros días son bastante complicados por la nula orientación que reciben.
(Las aceras están reventadas desde hace tiempo) y no las han arreglado, también las pistas () algunas aceras no tienen rampa para subir, tienes que andar por la pista necesariamente, y las pistas están también maltrechas. Son asuntos QUE::: >a veces uno pensaría que es una cuestión de criterio<, pero es más bien cuestión de política también, este, universitaria, ¿no ESO es un gran problema, °porque no solo hace más dificultoso tu traslado°, _sino que también malogra más fácilmente tu herramienta de traslado_ porque tu silla se maltrata mucho más, y no voy a estar pidiéndole al rector o al decano una silla nueva, lo menos que puedo hacer es cuidar mi silla, ?no _o que la infraestructura esté bien para que no se desgaste_ <o se desgaste lo que usualmente se desgasta>
El soporte emocional en los primeros días proviene de los propios alumnos. Sin embargo, la universidad y sus diversas facultades, al parecer, carecen de tutores que orienten desde el primer día a los alumnos con discapacidad visual. Prácticamente, estos deben agenciarse poco a poco de los conocimientos que les permitan desplazarse de un lugar a otro, pues de lo contrario se verían impedidos de acceder a los diferentes espacios de la universidad.
Mis amigos son un apoyo, ELLOS me ayudan a de(h)plazarme::: >Al principio cuesta mucho< PERO ya luego uno se adapta, poco a poco. Hay lugares donde tienes que ir siempre acompañado de alguien, _porque pasan carros_ y, y son los amigos, este, los que siempre te, °te apoyan°… La Biblioteca Central, tienes que ir acompañado, E::: siempre pasa el burro por ahí y puede pasar algo, por eso se necesita ayuda
Este testimonio deja en evidencia un aspecto crucial vinculado con la naturaleza inclusiva de la universidad, a saber, el aspecto de los accesos físicos en la Ciudad Universitaria. ¿Los espacios están diseñados para que los alumnos con discapacidad en general puedan transitar sin padecer algún accidente? ¿Existen rampas suficientes para asegurar el desplazamiento de alumnos con limitación física? Estas interrogantes están estrechamente vinculadas con el acceso a la información que un alumno con discapacidad visual pueda obtener por parte de la UNMSM: ¿qué herramientas tecnológicas para atención de poblaciones con discapacidad posee y se usan en la universidad?, ¿en las bibliotecas existen espacios de atención para personas con discapacidad? Las respuestas son sumamente desalentadoras al respecto, pues los alumnos con discapacidad de tipo visual muchas veces deben agenciarse por su cuenta de materiales para estudiar. Esto supone también repensar la forma de evaluar al alumno con discapacidad sensorial de tipo visual o auditiva: ¿es pertinente el examen tradicional?
Es posible que las respuestas a los problemas demanden acciones coordinadas entre todas las facultades, pero es necesario que los alumnos se sientan cómodos en la universidad. Además, las expectativas al ingresar a San Marcos fueron muy grandes, y el compromiso de la universidad con estas poblaciones debe estar al mismo nivel. Entonces, la exigencia para cumplir con los parámetros de accesibilidad básicos que demanda la inclusión de alumnos con discapacidad debe asumirse cabalmente.
Actualmente, el trabajo planificado es fundamental; sin embargo, ello implica que la universidad entienda que los alumnos con discapacidad presentan el mismo potencial que los alumnos con las facultades visuales plenas. Por consiguiente, urge que, en este contexto de diversidad sensorial, las herramientas metodológicas sean consistentes con la naturaleza de la discapacidad: las nuevas tecnologías harían posible la articulación de acciones consistentes con las necesidades de estas poblaciones de alumnos, puesto que ellos tienen como objetivo claro desarrollarse de la forma más plena que sea posible. Evaluemos, al respecto, el siguiente testimonio: «La aspiración de una persona con discapacidad es, o ser independiente o ser medianamente independiente, y en este punto la infraestructura ya está formando un obstáculo precisamente para esa independencia».
Es importante la atención como política pública en la UNMSM. Esto implica que las autoridades se involucren mediante medidas de crecimiento en el que se contemple la diversidad en su más amplio y abarcador sentido, esto es, con atención a las minorías pertenecientes a poblaciones vulnerables como los alumnos con discapacidad, los cuales deben ser no solo detectados, sino apoyados, atendidos de forma diferenciada y de acuerdo con sus necesidades particulares, y orientados en cada una de las fases de su desarrollo académico, profesional y afectivo dentro de la universidad. Sin embargo, resulta interesante la forma en que la propia universidad define discursos ideológicamente motivados en los que no puede distinguir entre el uso «personas con discapacidad» y «discapacitados», habiendo un conjunto de antecedentes sobre la pertinencia de la primera forma por encima de la segunda, la cual se considera agresiva para las poblaciones de personas con discapacidad. Este aspecto es interesante por la ausencia de una reflexión sostenida sobre la necesidad de entender los apremios de las personas con discapacidad en la UNMSM. Se devela la ineficacia institucional sustentada en una ideología que asume a las personas con discapacidad no como individuos, sino como una abstracción de individuos con necesidades homogéneas. Así, el Compendio estadístico UNMSM 2021: datos del 2020 nos sorprende con la siguiente información, relativo a la responsabilidad social y el bienestar social universitario: «Infraestructura y equipamiento para discapacitados [énfasis añadido], según facultad, 2020»2 (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2021, capítulo 8).
La expresión utilizada para referirse a las poblaciones de personas con discapacidad es un fuerte indicador del profundo desconocimiento no solo de las condiciones de individuos (exigencia de las propias poblaciones de personas con discapacidad), sino de la necesidad de considerar las categorías usadas institucionalmente para conseguir tal reconocimiento. Por otro lado, ese desconocimiento se manifiesta también en lo que se considera «infraestructura y equipamiento», pues solo se refiere a las condiciones físicas: pisos antideslizantes, rampas, servicios higiénicos, estacionamientos accesibles, parqueo especial para vehículos ocupados por personas con discapacidad, ascensores con barras horizontales o pasamanos, áreas para sillas de ruedas, entre otras formas de equipamiento. Sobre ello, es importante destacar que pareciera que en la UNMSM se considera que la única discapacidad posible es la de tipo físico: se refuerza y arraiga el estereotipo de que el «discapacitado» no se puede mover o se desplaza físicamente con dificultad. No se menciona qué equipamiento existe en las diversas facultades para personas con discapacidad sensorial de tipo visual o auditivo, pues simplemente se reduce el espectro de condiciones divergentes a la limitación física. Este aspecto es revelador y preocupante, pues deja en evidencia las razones por las cuales los alumnos con discapacidad visual en la universidad padecen y enfrentan condiciones adversas para su desarrollo pleno. Así, el análisis de narrativas se complementa con el discurso institucional escaso sobre personas con discapacidad en la UNMSM: la escasez de información; sin embargo, permite entender la problemática real de desconocimiento y anulación de un real compromiso con estas poblaciones.
5. Conclusiones
Las narrativas de alumnos con discapacidad visual de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos evidencian las dificultades y los desafíos de un contexto agresivo y carente de las condiciones de inclusión mínimas en la institución, pues estos deben encarar la indiferencia y la hostilidad de un espacio académico que les impone escollos permanentes en cualquiera de las prácticas universitarias durante su estancia en la universidad.
La ausencia de condiciones atingentes con la condición de los alumnos con discapacidad visual en la universidad se corresponde con un marco ideológico en el cual el alumno con discapacidad se categoriza en un espectro homogéneo que impide atender las exigencias de cada condición específica, tanto en lo académico como en lo administrativo.
Una muestra del marco de creencias que definen las prácticas universitarias excluyentes respecto de las necesidades y la atención pertinente de las personas con discapacidad es la explicitación del estereotipo de la discapacidad entendida exclusivamente en términos físicos y el uso de la palabra discapacitado, rechazado por las propias poblaciones con discapacidad por anular su condición de personas.
Las ideologías manifestadas en el discurso casi ausente en la universidad acerca de las personas con discapacidad visual no son simples repertorios discursivos, sino que legitiman e impulsan prácticas lesivas que distan de los principios de equidad e inclusión universitarios.
