Actividades en la adolescencia: Experiencias 髉timas y autopercepciones
Activities in adolescence: Optimal experiences and self-perceptions
Alejandra Daniela Calero*
Consejo Nacional de Investigaciones Cient韋icas y T閏nicas (CONICET) Universidad de Buenos Aires, Argentina
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue comparar los niveles de experiencias 髉timas (EO) que los adolescentes reportan en distintas actividades del contexto escolar y extraescolar y analizar c髆o se relacionan estos niveles con el autoconcepto y autoestima en la poblaci髇 adolescente de la Ciudad Aut髇oma de Buenos Aires, Argentina (CABA-AR). Para ello se administr el Inventario Breve de EO y el Perfil de Autopercepci髇 a 399 adolescentes concurrentes a escuelas de educaci髇 media de la CABA-AR. Se realiz un ANOVA de medidas repetidas con efecto principal intrasujeto para comparar las EO en cada actividad y un an醠isis de correlaci髇 para estudiar la relaci髇 entre EO y el autoconcepto y autoestima. Entre los resultados se encontr que los adolescentes experimentan mayores niveles de ocurrencia de EO en las actividades extracurriculares. Con respecto al autoconcepto y autoestima, las relaciones halladas fueron en todos los casos positivas y mostraron diferencias seg鷑 el tipo de actividad en el cual se reportaban las EO.
]]> Palabras clave: Experiencias 髉timas, autoconcepto, autoestima, adolescencia.ABSTRACT
The objective of this study was to compare the levels of optimal experiences (OE) that adolescents report in different activities of the school and out-of-school context and to analyze how these levels are related to self-concept and self- esteem in the adolescent population at Autonomous City of Buenos Aires, Argentina (ACBA-AR). For this purpose, the OE Brief Inventory and the Self-Perception Profile were administered to 399 adolescents attending ACBA-AR high schools. We performed an ANOVA with repeated measures with intrasubject main effect to compare the OEs in each activity and a correlation analysis to study the relationship between OE and self-concept and self-esteem. Among the results, we found that adolescents experience higher levels of occurrence of OE in extracurricular activities. With regard to self-concept and self-esteem, the relationships found were in all cases positive and showed differences according to the type of activity in which OE were reported.
Keyword: Optimal experiences, self-concept, self-esteem, adolescence
Introducci髇
El t閞mino experiencia 髉tima (flow) se refiere a aquellas situaciones de disfrute en las que al involucrarse un individuo en determinadas actividades que brindan una retroalimentaci髇 inmediata sobre el desempe駉 y que est醤 reguladas por normas, logra poner la atenci髇 al servicio de cumplir un objetivo que es compatible con las habilidades que posee. En estas situaciones, los sujetos tienen la sensaci髇 de tener control sobre las acciones propias y el entorno inmediato, siendo al mismo tiempo absorbidos por la experiencia (Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1998).
Las experiencias 髉timas est醤 compuestas por nueve dimensiones fenomenol骻icas que las caracterizan (Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1998): un equilibrio entre la habilidad percibida y el desaf韔 que plantea la actividad; la uni髇 entre la acci髇 y la conciencia; metas claras en la actividad que se lleva adelante; la retroalimentaci髇 clara y directa sobre el desempe駉; la concentraci髇 en la tarea presente; el sentimiento o percepci髇 de control sobre s mismo y el entorno; la p閞dida de la autoconciencia como un ser diferenciado de la tarea; la deformaci髇 en la percepci髇 del tiempo; y la experiencia autot閘ica, que se refiere a una actividad que se realiza no por conseguir alg鷑 beneficio, sino simplemente porque hacerla es en s la recompensa.
La experiencia 髉tima es un fen髆eno universal y depender, por un lado, de caracter韘ticas individuales que predispondr醤 a los individuos a alcanzarla y, por otro, de las influencias ambientales (Csikszentmihalyi, 1990). Estas incluyen las posibilidades que el contexto cultural, en donde el sujeto est inserto, brinda para las experiencias 髉timas como ser: desaf韔s, actividades, cultivo de habilidades, entre otros (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2009).
El experimentar este estado 髉timo al realizar una actividad permite un aprendizaje que mueve el equilibrio entre el desaf韔 y la habilidad del sujeto necesario para la ocurrencia de experiencias 髉timas hacia un punto de mayor complejidad. Por esta raz髇, se considera que el vivenciar esta experiencia deriva en un estado de mayor complejidad (Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1998; Nakamura y Csikszentmihalyi, 2009).
Si se tiene en cuenta que la experiencia 髉tima es intr韓secamente gratificante y que lleva a los individuos a buscar repetir esas experiencias, se introduce un mecanismo en donde la gente se va especializando en realizar actividades desafiantes al tiempo que desarrollan niveles m醩 altos de habilidades. En este punto, las actividades en s dejan de ser tan absorbentes como lo eran antes si no brindan nuevos desaf韔s que se acomoden al nuevo nivel de habilidades. La existencia y repetici髇 de experiencias 髉timas denotan un sistema de desaf韔s graduales en las actividades que se llevan adelante, que permiten a la persona acomodarse a ellos continuamente y disfrutar profundamente, mientras las habilidades crecen (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002; Nakamura y Csikszentmihalyi, 2009).
]]> Adem醩, es importante remarcar la importancia de la motivaci髇 intr韓seca para las experiencias 髉timas. Para facilitar este estado 髉timo es necesario que exista motivaci髇 intr韓seca, lo cual se asocia a que las actividades sean autodeterminadas (Waterman et al., 2003).La promoci髇 de oportunidades para experimentar este estado durante la adolescencia promueve el crecimiento personal, la integraci髇 con el contexto en el cual se despliega (Massimini y Delle Fave, 2000) el compromiso (Delle Fave, 2009), el desarrollo de habilidades, la salud f韘ica y la disminuci髇 de conductas problem醫icas (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002).
En estudios previos los mayores niveles de motivaci髇 intr韓seca, desaf韔 y absorci髇 reportados por los adolescentes, en donde se experimentaba el estado 髉timo, se encontr actividades extraescolares autodeterminadas que envest韆n cierto grado de estructura, como las actividades deportivas y art韘ticas (Csikszentmihalyi y Larson, 1984; Mahoney, Larson, Eccles, y Lord, 2005; Shernoff y Csikszentmihalyi, 2009). Se plantea que en estas actividades existen objetivos y reglas que permiten obtener una retroalimentaci髇 sobre el propio desempe駉 para regular y dirigir sus comportamientos, pero son lo suficientemente flexibles como para que se sientan responsables de la direcci髇 de la actividad, lo cual permite que los adolescentes se comprometan en mayor medida, ya que tienen control sobre el desarrollo de la actividad (Shernoff y Csikszentmihalyi, 2009).
Actualmente, existe un extendido acuerdo sobre la importancia del contexto y las interacciones mutuas con el individuo, como un factor interviniente en la conducta y en el desarrollo individual. En un mecanismo de ida y vuelta, el sujeto se nutre de las experiencias que vivencia en contacto con su entorno y, de esta manera, desarrolla habilidades o competencias (Lerner, 2002). Esta es la premisa sostenida, por ejemplo, por los modelos de desarrollo positivo adolescente que destacan la importancia de la interacci髇 con el contexto en el desarrollo individual (Lerner, 2002).
En s韓tesis, por un lado, se sostiene que la ocurrencia de experiencias 髉timas, cuando se lleva adelante cierta actividad, contribuyen al desarrollo creciente de habilidades individuales (Delle Fave, 2009; Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002); mientras que, por otro lado, desde los planteamientos de los modelos de desarrollo adolescente se destaca que la implicaci髇 en actividades del contexto ayuda al desarrollo del individuo. Por esta raz髇, surge el interrogante sobre la relaci髇 entre las experiencias 髉timas que los adolescentes vivenciaban en actividades del contexto escolar y extraescolar con constructos centrales en el desarrollo del individuo, como son el autoconcepto y autoestima. La elecci髇 de estas variables se vio justificada en la jerarqu韆 que se les dio en la configuraci髇 de un desarrollo saludable en los antecedentes hallados (Coleman y Hendry, 2003; Garaigordobi, Cruz y P閞ez, 2003; Oliva et al., 2010).
La autoestima es definida como el nivel general de valoraci髇 de la propia persona, mientras que el autoconcepto se define como el juicio evaluativo del s mismo en dominios espec韋icos de la vida (Harter, 1999). Los juicios evaluativos refieren a los atributos o caracter韘ticas conocidas conscientemente por el individuo a trav閟 del lenguaje y que se encuentran diferenciados en dominios discretos. En la adolescencia, seg鷑 Harter (1999), son ocho los dominios espec韋icos del autoconcepto: amistad 韓tima, competencias acad閙icas, apariencia f韘ica, aceptaci髇 social, competencias deportivas, comportamiento, atractivo amoroso, y competencias laborales. En cada uno de estos dominios, el sujeto realiza una evaluaci髇 sobre su persona, pudiendo prestar m醩 importancia a un dominio que a otro.
Por otra parte, la autoestima es definida por Harter (1999) como una autoevaluaci髇 global del valor de uno mismo como persona. Es un constructo supraordinario, de un orden de abstracci髇 superior a la autopercepci髇 en dominios espec韋icos (Harter, 1999).
Es importante destacar la influencia del entorno social en el que se encuentran inmersos los adolescentes (Harter y Bukowski, 2012; Calero y Molina, 2016). Tal como plantean Oyserman, Elmore y Smith (2012), el autoconcepto es resultado de la interacci髇 social porque las personas se definen y autoeval鷄n en funci髇 de lo que es relevante para su 閜oca y para el contexto en que viven y, tambi閚, porque se sienten m醩 capaces y mejor sobre s mismos en contextos que proveen un sentido de importancia respecto del self.
Durante la adolescencia, el autoconcepto y la autoestima han sido asociados a la estabilidad emocional, la sociabilidad, la responsabilidad (Garaigordobil y Dur, 2006), el ajuste psicol骻ico (Fuentes, Garc韆, Gracia y Lila, 2011), una mayor satisfacci髇 vital (p. ej. Mart韓ez-Ant髇, Buelga y Cava, 2007) y un buen rendimiento escolar (Iniesta Mart韓ez y Ma馻s, 2014).
Con respecto a la relaci髇 entre experiencias 髉timas, autoestima y autoconcepto, los antecedentes hallados son de vieja data y escasos. Las conclusiones en trabajos previos se inclinan a considerar que las caracter韘ticas de las experiencias 髉timas en relaci髇 a la autorrealizaci髇 (al lograr llevar las actividades adelante en un camino ascendente de habilidades y desaf韔s) explican los resultados en los cuales se encuentra una relaci髇 positiva con la autoestima (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002; Wells, 1988). En 鷏tima instancia, se observar韆 un autoconcepto m醩 fuerte al concluir la experiencia gracias a la superaci髇 del desaf韔 que la actividad planteaba (Csikszentmihalyi, 1998). Por ejemplo, se ha encontrado en estudiantes que los niveles de experiencia 髉tima estaban positivamente relacionados con la autoestima (Shernoff y Csikszentmihalyi, 2009).
]]> Asimismo, se considera pertinente aclarar que no se han hallado trabajos donde se estudie la relaci髇 de las experiencias 髉timas y los niveles de autoconcepto y autoestima en actividades y contextos adolescentes.El objetivo del siguiente trabajo es, en primer lugar, estudiar las experiencias 髉timas que los adolescentes vivencian en actividades del contexto escolar y extraescolar y, en segundo lugar, estudiar la relaci髇 de estas experiencias con la autoestima y el autoconcepto.
M閠odo
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 399 adolescentes (263 mujeres, 65.9 % y 136 varones, 34.1 %), con una edad media de 15.14 a駉s (DE = 1.86; min = 13 max = 19) concurrentes a escuelas privadas de educaci髇 media de la Ciudad Aut髇oma de Buenos Aires, Argentina (CABA-AR).
El m閠odo de muestreo fue no probabil韘tico por conveniencia (Hern醤dez Sampieri, Fern醤dez-Collado, y Baptista Lucio, 2008), de acuerdo a las instituciones que aceptaron participar en el estudio.
Los sujetos participaron con la autorizaci髇 de sus padres, a quienes se les explicaron las caracter韘ticas de la informaci髇 y se les asegur el anonimato de la informaci髇.
Procedimiento
La administraci髇 se realiz en forma grupal en el aula durante el horario de clase en la instituci髇 educativa, luego de explicar a los alumnos los prop髎itos de la investigaci髇 y de garantizar la confidencialidad y el anonimato de su participaci髇. Se evit que profesores o personal de la instituci髇 educativa est presente durante la administraci髇, con el fin de evitar que su presencia altere las respuestas de los adolescentes. Todos los instrumentos fueron entregados personalmente a los adolescentes en sobre cerrado, quienes deb韆n contestar en forma an髇ima. Una vez completados los instrumentos, los sujetos los devolv韆n a los evaluadores en sobre cerrado.
Instrumentos
]]> Cuestionario sociodemogr醘ico (ad hoc). Cuestionario especialmente dise馻do para caracterizar a la muestra en funci髇 de variables sociodemogr醘icas (edad, sexo, escolaridad y caracter韘ticas de las actividades). Las actividades evaluadas fueron las actividades curriculares,extracurriculares, sociales, lectivas y utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. La diferencia encontrada en este trabajo entre las actividades escolares o curriculares y las extraescolares o extracurriculares se centra en que las primeras son de asistencia obligatoria para el alumno, se dictan dentro del horario escolar y est醤 compuestas por las actividades lectivas (educaci髇 formal) y complementarias (actividades art韘ticas y deportivas). Las actividades extraescolares, por su parte, tienen como caracter韘tica principal la participaci髇 voluntaria o autodeterminada e incluyen realizar actividades art韘ticas y deportivas. La autodeterminaci髇 en estas actividades se evalu mediante una pregunta que indagaba en forma directa si realizaban esta actividad por motivaci髇 propia, y obtuvo en un 100 % de los casos una respuesta afirmativa. Se considera que las actividades sociales y la utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 pueden darse en cualquiera de los dos 醡bitos, dado que la mayor韆 de los adolescentes tienen amigos dentro de la instituci髇 educativa y que la mayor韆 cuenta con internet en sus celulares.Inventario breve de experiencias 髉timas (Calero e Injoque-Ricle, 2013). Es un instrumento que tiene como finalidad obtener un puntaje total que da un 韓dice de la experiencia 髉tima que los adolescentes experimentan cuando participan en determinada actividad. Se proporciona una escala Likert con cinco opciones de respuesta (desde 玹otalmente de acuerdo hasta 玹otalmente en desacuerdo). El inventario est compuesto por nueve 韙ems, cada uno de los cuales representa una de las caracter韘ticas de la experiencia 髉tima descrita por Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi (1998). Los 韙ems que componen el inventario son:
• Mientras realizo la actividad se me borran los problemas y las preocupaciones (P閞dida de la autoconciencia).
• Tengo una buena idea, cuando estoy realizando la actividad, acerca de cu醤 bien lo estoy haciendo (Retroalimentaci髇 clara y directa).
• Hago las cosas espont醤ea y autom醫icamente sin tener que pensarlas (Uni髇 entre la acci髇 y la conciencia).
• Tengo una total concentraci髇 (Concentraci髇 en la tarea presente).
• La manera en la que el tiempo pasa parece ser diferente de lo normal (Deformaci髇 en la percepci髇 del tiempo).
• Siento que soy lo suficientemente competente para alcanzar las demandas de la situaci髇 (Equilibrio entre la habilidad percibida y el desaf韔 que plantea la actividad).
• La experiencia es extremadamente gratificante (Experiencia autot閘ica).
• Tengo un sentimiento de control total (Sentimiento o percepci髇 de control).
]]> • Tengo un amplio sentido de lo que quiero hacer (Metas claras).En la presente investigaci髇 se administr este inventario cinco veces en el protocolo para evaluar de forma individual las experiencias 髉timas en las actividades curriculares, extracurriculares, sociales, lectivas y en la utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.
Con respecto a la fiabilidad del instrumento, se obtuvo un alfa de Cronbach de .87 y correlaciones 韙em-total desde .44 a .71.
Perfil de Autopercepci髇 para Adolescentes (SPPA, Harter, 1988; Adaptaci髇 de Facio et al., 2006). Eval鷄 la autoestima global y el autoconcepto a trav閟 de distintos dominios espec韋icos. Est compuesto por ocho subescalas de cinco 韙ems cada una. En cada 韙em hay dos afirmaciones contrarias y el adolescente debe elegir una y luego establecer el grado de acuerdo con la opci髇 elegida. Los dominios que componen el instrumento son:
• Apariencia f韘ica: eval鷄 en qu medida el adolescente est satisfecho con su apariencia (p. ej. 獳lgunos adolescentes desear韆n que su cuerpo fuera diferente, pero a otros les gusta su cuerpo tal como es).
• Atractivo amoroso: eval鷄 en qu medida el adolescente se considera atractivo para las personas con quienes le interesar韆 tener una relaci髇 amorosa (p. ej. 獳lgunos adolescentes creen que si se enamoran de alguien, esa persona tambi閚 gustar de ellos, pero a otros les preocupa que si se enamoran de alguien, esa persona no guste de ellos).
• Amistad 韓tima: eval鷄 la percepci髇 respecto de su habilidad para hacer amigos 韓timos (p. ej. 獳lgunos adolescentes tienen un amigo/a 韓timo/a con quien compartir secretos, pero otros no tienen un verdadero amigo/a 韓timo/a con quien compartir secretos).
• Aceptaci髇 social: eval鷄 en qu medida el adolescente se siente aceptado por sus pares (p. ej. Algunos adolescentes les resulta dif韈il caerle bien a los dem醩, pero a otros les resulta f醕il caerle bien a los dem醩).
• Buen comportamiento: eval鷄 en qu medida est satisfecho con su comportamiento, cree hacer lo correcto y evita meterse en problemas (p. ej. 獳lgunos adolescentes generalmente se meten en problemas por las cosas que hacen, pero otros no se meten en problemas por las cosas que hacen).
• Competencia escolar : eval鷄 c髆o percibe el adolescente su habilidad en el 醡bito acad閙ico (p. ej. 獳lgunos adolescentes piensan que son tan inteligentes como otros de su edad, pero otros no est醤 seguros de ser tan inteligentes como otros de su edad).
]]> • Competencia deportiva: eval鷄 c髆o percibe el adolescente su habilidad en los deportes (p. ej. 獳lgunos adolescentes creen que son mejores que otros de su edad en los deportes, pero otros adolescentes no creen ser tan buenos en los deportes).• Autoestima global: eval鷄 en qu medida al adolescente le gusta su persona, est contento por c髆o lleva adelante su vida y con ser como es. Se trata de un juicio global de valor (p. ej. 獳lgunos adolescentes est醤 muy contentos siendo como son, pero otros quisieran ser diferentes de c髆o son).
En la muestra con la que se realiz el presente art韈ulo se evalu la consistencia interna de las nueve subescalas utilizando el estad韘tico alfa de Cronbach. Los alfas obtenidos fueron: apariencia f韘ica, .88; atractivo amoroso, .74; amistad 韓tima, .74; aceptaci髇 social, .71; buen comportamiento, .73; competencia escolar, .67; competencia deportiva, .84; y autoestima global, .75. Los 韙ems con menor correlaci髇 con el puntaje total corregido de su respectiva subescala fueron en todos los casos superiores a .3 a excepci髇 de un 韙em de amistad 韓tima.
An醠isis de datos
Para las comparaciones entre los niveles de experiencia 髉tima que los adolescentes reportaron para una de las cinco actividades (curriculares, extracurriculares, lectivas, sociales e inform醫ica), se utiliz un ANOVA de medidas repetidas 1 x 5 para estudiar un efecto principal intrasujeto. Se evalu el supuesto de esfericidad mediante la prueba de Mauchly debido a que se rechaz la hip髏esis nula deesfericidad (p < .001), se utiliz la correcci髇 de l韒ite inferior, ya que es la m醩 conservadora de todas las correcciones disponibles. Para evaluar el tama駉 del efecto del ANOVA se utiliz el eta al cuadrado parcial, interpretado seg鷑 el criterio de Cohen (1988). Para realizar las comparaciones por pares se utilizaron pruebas t con correcci髇 de Bonferroni.
Dado que no se pudo comprobar que la distribuci髇 de los puntajes de todas las pruebas incluidas en el presente estudio fuera una cercana a la normal (ver Tabla 1), para llevar a cabo el an醠isis de correlaci髇 entre las experiencias 髉timas y los niveles de autoconcepto y autoestima, se utiliz la prueba estad韘tica no param閠ricas rho de Spearman corrigiendo por el 韓dice de Bonferroni.
Resultados
En las actividades curriculares, el 67.7 % (270 sujetos) report realizar actividades deportivas en la escuela, mientras que el 15.3 % (61 sujetos), actividades art韘ticas. El 75.2 % (300 adolescentes) de la muestra total report realizar actividades extracurriculares; el 43.6 % (174 sujetos), actividades deportivas por fuera de la escuela, mientras que el 29.1 % (116 sujetos), actividades art韘ticas. Asimismo, al preguntarles si realizaban esta actividad con amigos, los adolescentes respondieron en un 71 % (213 sujetos) que s. El 100 % de la muestra se馻l tener relaciones de amistad con alguien. Para el 96.5 % (385) sus amigos estaban en el colegio.
Al realizar la comparaci髇 de los 韓dices de experiencia 髉tima que los adolescentes reportaron en las distintas actividades, el ANOVA de medidas repetidas arroj un efecto principal intrasujeto, el cual estableci diferencias significativas entre la experiencia 髉tima reportada para cada una de las actividades: F (4, 259) = 84.027, MSE = 1,048 p < .001, 畏2 = .245. El tama駉 del efecto por medio del eta cuadrada parcial fue de .245. Siguiendo la interpretaci髇 de Cohen (1988), ser韆 un tama駉 del efecto peque駉.
]]> En la comparaci髇 por pares ajustada para comparaciones m鷏tiples se observan diferencias significativas entre todas las actividades a excepci髇 de actividades curriculares con utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (p = .10) y actividades curriculares con sociales (p = .35) (ver Tabla 2).Para poner a prueba la hip髏esis 1, dado el tama駉 de muestra y el tipo de an醠isis que se requer韆, se utiliz una prueba param閠rica.
A partir de las correlaciones efectuadas entre el autoconcepto y autoestima con los niveles de experiencias 髉timas reportadas en las distintas actividades, se obtuvo relaciones positivas significativas entre autoestima y las experiencias 髉timas en las actividades sociales (rho = .157, p = .03), entre el dominio atractivo amoroso y las experiencias 髉timas reportadas en las actividades sociales (rho = .149, p = .039) y curriculares (rho = .209, p < .001), entre el dominio aceptaci髇 social y las experiencias 髉timas reportadas en las actividades sociales (rho = .161, p = .013), entre el dominio competencia escolar y las experiencias 髉timas reportadas en las actividades lectivas (rho = .244, p < .001), entre el dominio competencia deportiva y los 韓dices de experiencia 髉tima reportada en actividades sociales (rho = .155, p = .026), actividades curriculares (rho = .388, p < .001), actividades extracurriculares (rho = .217, p < .001) y actividades lectivas (rho = .165, p = .013) (ver Tabla 3). En todos los casos se trata de correlaciones de baja o media magnitud.
Discusi髇
El presente trabajo se propuso como objetivo estudiar los niveles de experiencias 髉timas que los adolescentes reportaron en las distintas actividades, como as tambi閚 estudiar la relaci髇 de estas experiencias 髉timas con los niveles de autoconcepto y autoestima que los adolescentes reportaron.
Los resultados encontrados en relaci髇 a las experiencias 髉timas y las distintas actividades indican que los adolescentes experimentan mayores niveles de ocurrencia en las actividades extracurriculares, seguidas por las actividades sociales, las actividades curriculares, la utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (en este orden, pero sin hallar diferencias significativas entre las actividades curriculares con las otras dos) y, finalmente, en las actividades lectivas.
La actividad en que menos nivel de experiencias 髉timas se encontr fue en las lectivas, la cual representa de forma m醩 玦nflexible al contexto escolar. En las actividades curriculares parece ser que, por ser actividades art韘ticas y deportivas, aunque se dicten dentro del contexto escolar los adolescentes tienen mayores factores personales y ambientales que propician la aparici髇 de experiencias 髉timas que en las actividades lectivas.
Se podr韆 sostener que caracter韘ticas asociadas con la percepci髇 de flexibilidad en el transcurrir de las actividades propiciar韆n las experiencias 髉timas, quiz醩 por permitir que el adolescente se sienta en control de la situaci髇 y que pueda regular el equilibrio entre habilidad y desaf韔. Si la actividad es demasiado estructurada el adolescente no tiene campo de acci髇 para regular el nivel de desaf韔s, si el nivel desaf韔s es muy bajo, esto puede provocar aburrimiento, o si es muy alto, puede provocar ansiedad. En su trabajo con adolescentes italianos, Massimini y Carli (1988) encontraron que cuando los niveles de desaf韔s y habilidades eran altos, los sujetos reportaban tasas altas de concentraci髇, se sent韆n m醩 felices, con m醩 control, implicados, activos, creativos, abiertos, claros, satisfechos y con ganas de ejecutar la tarea que estaban realizando. El estado de experiencia opuesto se manifestaba como apat韆, donde tanto los desaf韔s como las habilidades eran inferiores a la media de la persona. Donde se encontr un nivel levemente mayor de desaf韔s, pero menos habilidades que la media, los adolescentes reportaron un estado de preocupaci髇 y ansiedad.
]]> Asimismo, aunque las actividades art韘ticas y deportivas realizadas posean caracter韘ticas propias que se asocian con las experiencias 髉timas, el contexto general donde se realizan (la escuela) condiciona la forma en que los adolescentes perciben e interpretan la actividad. Dentro del contexto escolar, quiz醩 en las actividades curriculares perciben un mayor control sobre la situaci髇 que en las actividades lectivas, pero este control est limitado por la instituci髇 y porque es una actividad que, de suyo, deben realizar de forma obligatoria a diferencia de las actividades del contexto extraescolar que se caracterizan por ser autodeterminadas.El mayor nivel de experiencias 髉timas en las actividades extracurriculares hab韆 sido encontrado en otras culturas (Csikszentmihalyi y Larson, 1984; Mahoney et al., 2005; Shernoff y Csikszentmihalyi, 2009). En estas actividades juega un factor de peso en las experiencias 髉timas la autodeterminaci髇 de las actividades. Siguiendo a Deci y Ryan (1985), ser韆 esperable que exista una mayor motivaci髇 en aquellas actividades en que los adolescentes participan por un inter閟 personal. Adem醩, en estas actividades (sean deportivas o art韘ticas) existen reglas que permiten que el adolescente tenga control sobre el desarrollo de la actividades, metas claras y una retroalimentaci髇 inmediata sobre el propio desempe駉.
Con respecto a la utilizaci髇 de tecnolog韆s, se considera que este es tan amplio que se requerir韆 realizar un trabajo en este campo para estudiar la ocurrencia de experiencias 髉timas. Los objetivos que llevan a los adolescentes a involucrarse en la utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 son dispares ya que la definici髇 misma de 玼tilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 se vuelve una nebulosa que incluye actividades muy diferentes entre s en donde la inform醫ica es una herramienta para llevarlas a cabo (Finneran y Zhang, 2005).
El nivel de experiencias 髉timas reportado podr韆 indicar que, a pesar de la importancia concedida al grupo de pares durante este ciclo vital, las caracter韘ticas de las actividades sociales no facilitar韆n el equilibrio entre habilidad y desaf韔 (Csikszentmihalyi y Larson, 1984) en el mismo nivel que lo hacen las actividades extracurriculares.
Tal como se explic, las experiencias 髉timas dependen del equilibrio entre desaf韔 y habilidades y, el vivenciar este estado, lleva a un nivel de mayor complejidad. En conclusi髇, la explicaci髇 de las diferencias halladas asociadas a la 玣lexibilidad (p. ej. la posibilidad de que el sujeto sienta que controla el devenir de la actividad en las actividades extracurriculares versus las actividades lectivas) en las actividades evaluadas refiere a la libertad en la latitud de decisi髇 en la actividad autodeterminada, la cual permite al sujeto sentirse en control y mantener el equilibrio entre habilidad y desaf韔 que se desprende de esta 鷏tima postulaci髇. Si se observa de mayor a menor las actividades en las cuales los adolescentes reportaron distintos niveles de experiencias 髉timas, podemos observar que estas caracter韘ticas se ven mermadas en las actividades conforme descienden los niveles de experiencias 髉timas.
Tomando en consideraci髇 que en las actividades extracurriculares los adolescentes reportaron mayores 韓dices de experiencia 髉tima y que los niveles de estas experiencias se relacionaron de forma positiva con la autoestima podr韆 considerarse que este hecho podr韆 apoyar la idea de que las experiencias 髉timas actuar韆n como mediadoras entre la participaci髇 y la autoval韆 global del adolescente. Las caracter韘ticas propias de estas actividades facilitar韆n la aparici髇 de experiencias 髉timas, las cuales, por la retroalimentaci髇 exponencial entre habilidades y desaf韔s, repercutir韆n de forma positiva en la autoestima gracias a la autorrealizaci髇 (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002; Wells, 1988; Zacar閟 e Iborra, 2006).
Considerando que la mayor韆 de los adolescentes reportaron realizar actividades deportivas extracurriculares, el hecho de que los niveles de experiencia 髉tima en estas actividades se relacionen de forma positiva con los 韓dices del dominio del autoconcepto competencia deportiva parecer韆 obedecer a que, en la pr醕tica, el juicio evaluativo sobre este dominio aumenta. Se cree que el aumento en los niveles de autopercepci髇 positiva en este dominio del autoconcepto ocurrir韆 gracias a la superaci髇 de los desaf韔s que la actividad va planteando, gracias a las habilidades desarrolladas en la pr醕tica que la ocurrencia de experiencias 髉timas suponen (Csikszentmihalyi, 1998).
Al estudiar la relaci髇 entre los 韓dices de experiencia 髉tima en las actividades sociales y los valores obtenidos en el Perfil de Autopercepci髇, se hall que exist韆 una relaci髇 con los dominios competencia deportiva, atractivo amoroso, competencia escolar y autoestima. Puede suponerse que aquellos adolescentes que m醩 disfrutan de sus v韓culos sociales y vivencian experiencias 髉timas son los que tienen relaciones m醩 reconfortantes con otros en una etapa vital en donde los pares y la pertenencia al grupo de pares cobran una importancia particular (Higuita y Cardona, 2015). Por ende, se cree que este bienestar en parte producido por las experiencias 髉timas en las actividades sociales repercute de forma positiva en m鷏tiples aspectos de estas competencias personales que no solo ata馿n a la forma en que el sujeto eval鷄 su desempe駉 en distintos dominios, sino tambi閚 a la autoval韆 global que considera tener, tal como reflejan los resultados hallados en relaci髇 a los dominios discretos del autoconcepto y la autoestima. Vale aclarar que todas las actividades evaluadas se pueden realizar con amigos, lo cual podr韆 repercutir en que el adolescente se eval鷈 positivamente en un dominio porque en el hacer estuvo acompa馻do por sus pares y porque este hecho se asocia con las experiencias 髉timas.
Las experiencias 髉timas en las actividades curriculares se asociaron con una mejor evaluaci髇 en los dominios competencia deportiva y atractivo amoroso. Nuevamente, en las actividades curriculares, un mayor porcentaje de adolescentes realizaban actividades deportivas, as que se considera que la explicaci髇 dada para las actividades extracurriculares vale para las realizadas en la instituci髇 escolar en relaci髇 a las experiencias 髉timas, la espiral creciente de habilidades y desaf韔s y la consecuente mejor evaluaci髇 en el dominio competencia deportiva. Con respecto a la relaci髇 con atractivo amoroso, aquellos sujetos que experimentan mayores niveles de experiencia 髉tima consideran tener un buen desempe駉 en estas actividades y, quiz醩, eso lleve a que se consideren m醩 atractivos para otros adolescentes.
Tambi閚 se encontraron relaciones positivas entre las experiencias 髉timas en las actividades lectivas y los dominios del autoconcepto competencia escolar y competencia deportiva. La asociaci髇 entre las experiencias 髉timas en esta actividad y el mayor nivel de autoconcepto competencia escolar obedecer韆 a la relaci髇 anteriormente explicitada entre las caracter韘ticas propias de las experiencias 髉timas (el equilibrio entre habilidades y desaf韔s, el disfrute, la motivaci髇 intr韓seca, entre otras) y el efecto que las mismas tienen gracias a la superaci髇 de los desaf韔s que la actividad planteaba. El adolescente tiene un buen juicio evaluativo gracias a la autorrealizaci髇 que supone la superaci髇 de los desaf韔s que plantean las actividades.
]]> Al igual que desde los desarrollos te髍icos relacionados con las experiencias 髉timas, los modelos de desarrollo adolescente plantean que la implicaci髇 en actividades del contexto ayuda al desarrollo del individuo; en un caso, al desarrollo de las habilidades necesarias para llevar a cabo cierto desaf韔 y, en el otro, al desarrollo de las competencias individuales para tener un adecuado grado de ajuste a la sociedad actual. A partir de los resultados hallados se concluye que existe una retroalimentaci髇 entre la participaci髇 en actividades y el autoconcepto y autoestima, en la cual participan las experiencias 髉timas. Estas 鷏timas podr韆n explicar, por un lado, una mayor complejidad del sujeto luego de vivenciarlas y, por otro, del aumento en los niveles de la autoestima y el autoconcepto gracias a la autorrealizaci髇 y el desarrollo personal que estas experiencias suponen.Este estudio no est exento de limitaciones. En primer lugar, se ha trabajado con una muestra no probabil韘tica y, por lo tanto, no es una muestra representativa. En este sentido, es necesario replicar los resultados con otras muestras para poder generalizarlos. Adem醩, existen limitaciones geogr醘icas: solo se trabaj con adolescentes de la CABA-AR; por lo tanto, estos resultados no son generalizables a los adolescentes de otras regiones del pa韘. Por 鷏timo, solo se trabaj con adolescentes escolarizados y de clase media. Es preciso replicar este estudio con adolescentes no escolarizados y de otros grupos socioecon髆icos.
Los resultados hallados dan sustento a la idea de que el aprendizaje que los adolescentes realizan en la interacci髇 con el contexto en que las actividades se despliegan influencia de forma positiva la autoestima y el autoconcepto. Como posibles lineamientos para futuras investigaciones se propone, dada la importancia que el uso de tecnolog韆s de inform醫ica tiene para nuestra cultura, la indagaci髇 sobre las caracter韘ticas de las experiencias 髉timas dentro de las diferentes formas de utilizaci髇 durante la adolescencia y su relaci髇 con variables vinculadas al desarrollo personal.
Futuras investigaciones permitir醤 conocer y profundizar hasta qu punto el cultivo de habilidades en estas actividades influencian de forma positiva competencias que son claves para un desarrollo saludable.
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* Consejo Nacional de Investigaciones Cient韋icas y T閏nicas (CONICET), Universidad de Buenos Aires, Argentina.
* acalero@psi.uba.ar
]]> Recibido: 25 de abril de 2016Aceptado: 11 de octubre de 2016
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