SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.17 número2Liderazgo transformador y satisfacción laboral: el rol de la confianza en el supervisorRevisión sistemática del cuestionario de personalidad de Eysenck (Eysenck Personality Questionnarie - EPQ) índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Liberabit

versión impresa ISSN 1729-4827

liber. v.17 n.2 Lima jul./dic. 2011

 

ARTÍCULOS

 

Diferencias en el autoconcepto por sexo en la adolescencia: construcción y validación de un instrumento

Differences in self-concept by gender in the adolescence: construction and validation of an instrument

 

Priscila Guido García* ; Alejandro Mújica Sarmiento** y Rodolfo Gutiérrez Martínez***

Universidad Nacional Autónoma de México, México.

 


RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivos construir una escala para medir y evaluar el autoconcepto de los(as) adolescentes, así como determinar diferencias en la estructura de este constructo en relación al sexo de los(as) participantes. La muestra estuvo conformada por 450 estudiantes de tres escuelas de nivel medio superior de la Ciudad de México (MEDAD= 16.65 años). Se elaboraron reactivos tipo Likert para cuatro dimensiones del autoconcepto (social, físico, deportivo y académico). Los resultados evidenciaron que la Escala Tetradimensional de Autoconcepto para Adolescentes (ETAA) es un instrumento de medición con propiedades psicométricas aceptables. Se presentaron diferencias respecto al sexo de los(as) participantes únicamente en la dimensión deportiva, así como en la ponderación de los factores en la estructura del autoconcepto. Derivado de los resultados, se propone el diseño de programas de intervención creados para la mejora y reforzamiento del autoconcepto, atendiendo las necesidades particulares de los(as) adolescentes.

Palabras clave: Adolescentes, autoconcepto, confiabilidad, medición, validez.

 


ABSTRACT

The objective of this study were construct a scale to measure and evaluate the self-concept of adolescents and to determine differences in the structure of this construct in relation to sex of participants. The sample consisted in 450 students from three high schools in Mexico City (Mean= 16.65 years). Likert items were developed for four dimensions of self-concept (social, physical, athletic and academic). The results showed Four-dimensional Self-concept Scale for Adolescents (ETAA, by its Spanish acronym) is a measuring instrument with acceptable psychometric properties. There were differences regarding gender the participants only in sports dimension and the weighting of the factors in the structure of the self-concept. Derived from the results we propose the design of intervention programs created for the improvement and strengthening of self-concept, addressing the special needs of adolescents.

Key words: Adolescents, Measurement, Reliability, Self-concept, Validity.

 


Introducción

Si pensáramos acerca de cómo nos vemos a nosotros mismos o cómo nos ven los demás, nos percataríamos de que a menudo reflejamos esas imágenes en las actividades que realizamos cotidianamente. Es común encontrarse con situaciones donde una persona que se percibe capaz, inteligente, persistente, autónoma, independiente, etc., generalmente alcanza sus metas con éxito. Por el contrario, cuando un individuo se asume inseguro, incompetente, dependiente, etc., probablemente no posea la seguridad y confianza necesarias para lograr sus objetivos con éxito (Solís, 1997).

Bajo esta idea, las personas guían o regulan su conducta, entre otros factores, por la percepción de sí mismos que han formado a lo largo de su vida. Esta noción se ve reflejada esencialmente en el constructo psicosocial denominado autoconcepto. Es en 1909 con William James, considerado precursor en el estudio de este tópico, cuando se estima como una construcción psicológica central que proporcionaría las bases para el sentido de la identidad personal. Para este autor, el autoconcepto es la suma de todo aquello que un individuo puede llamar suyo; e incluía como parte del constructo y sin distinción, la fisonomía corporal, la familia inmediata, la casa y, en diversos grados de importancia, los objetos y propiedades que un individuo ha acumulado a lo largo su vida. En suma, se enfocaba en la adición de elementos estimados como propios, sin considerar aspectos sociales.

Fue en la definición propuesta por Purkey (1970) donde se evidenciaron las primeras conceptuaciones del constructo considerando al ambiente social. En este sentido, Lewin (1948) y Sherif y Sherif (1969) enfatizan el papel del contexto social, particularmente el del grupo de referencia en el concepto de sí mismo.

Para Purkey (1970), el autoconcepto es un sistema complejo y dinámico de creencias, cada una con su valor propio, que un individuo mantiene acerca de sí mismo respecto de su ambiente. Establece diferentes propiedades que caracterizan a esta variable psicosocial: a) se constituye a partir de numerosas creencias acerca de sí mismo; b) cada creencia del sistema tiene su propio valor positivo o negativo; c) el éxito o el fracaso se generalizan, de forma que el fracaso en una habilidad importante, reduce la consideración de las otras capacidades aparentemente no relacionadas, y al revés, el éxito en un área importante enaltece la valoración de otras características personales; d) se distingue por el orden y la armonía entre los elementos que lo constituyen; e) es una realidad única, no hay dos personas que sostengan idéntico conjunto de creencias y f) es una realidad dinámica, si bien guarda cierta estabilidad a lo largo del tiempo, se encuentra en constantes cambios generados por la transición del contexto social o marco de referencia. En consecuencia, se considera de carácter maleable.

Para este autor, cuando un nuevo elemento del concepto de sí mismo se presenta como relevante y consistente con los existentes en el sistema, se asimila con facilidad. Si el concepto no tiene relevancia, se ignora y si es inconsistente, se rechaza. La persona con un alto concepto de sí mismo en una dimensión importante de la personalidad, tendrá que sufrir muchas experiencias de fracaso para cambiar esa imagen.

El autoconcepto es una realidad aprendida, se adquiere y se modifica a través de los intercambios sociales. Se organiza a través de tres niveles: el Yo conocido (lo que el individuo percibe que es él mismo), el otro Yo (lo que los otros piensan de él) y el Yo ideal (lo que desearía ser). De acuerdo con Markus y Wurf (1987), debe existir armonía por lo menos en dos de los tres elementos que constituyen el autoconcepto, ya que si fueran discrepantes, podrían causar un estado de desequilibrio cognitivo. Por ejemplo, Higgins, Klein y Strauman (1985) afirman que la discrepancia entre el Yo conocido (actual) y el ideal se asocia con la depresión, mientras una discrepancia entre el Yo conocido y el Otro Yo (lo que debería ser o lo que los otros creen que debería ser) está relacionado con la ansiedad. La armonía entre los elementos constituyentes del autoconcepto no sólo permite que las personas se formen una imagen de sí mismas, sino que se logra establecer un sentido de identidad.

De acuerdo con La Rosa y Díaz-Loving (1991), la conceptuación del sí mismo no sólo tiene una función explicativa de procesos psicológicos, sino que es necesaria para el entendimiento del propio comportamiento.

Hasta antes de la década de los noventas, las investigaciones realizadas sobre el autoconcepto mostraban un gran número de incongruencias que se atribuían a la falta de clarificación conceptual y rigor metodológico (Balaguer & Pastor, 2001). La mayoría provenían de modelos unidimensionales que impedían un análisis preciso. Por ello, se emprende la implementación de estudios bajo un enfoque multidimensional, el cual se basa en la noción de que el autoconcepto debe ser medido y evaluado a través de varias dimensiones correspondientes a los dominios de la vida social.

Las investigaciones que se han realizado sobre el autoconcepto, por lo general son clasificadas en categorías como: a) ámbito educativo (Feinholz, 1994); b) rendimiento y necesidades educativas especiales (García Gómez 1999); c) integración social, relaciones familiares y afectivas (Valle, González, Núñez & González-Pineda, 1998); d) elección escolar y vocacional (Lucas & Carbonero, 1999), e) programas para la promoción del autoconcepto desde el área físico-deportiva (Zulaika, 1999) y f) construcción de instrumentos de medición (Andrade Palos & Pick de Weiss, 1986).

Aunque el autoconcepto es una variable psicosocial que ha sido explorada en múltiples investigaciones, prevalece la necesidad de su abordaje con diferentes enfoques, por ejemplo, en la construcción, adecuación y validación de escalas, diseñadas ex profeso para su aplicación en población mexicana; y en la realización de estudios que planteen diferencias por sexo, ya en investigaciones como la de Andrade Palos y Pick de Weiss (1986), los resultados apuntan a posibles discordancias en la conformación y ponderación del autoconcepto entre hombres y mujeres.

Por ello, la presente investigación plantea los siguientes objetivos: 1) construir una escala con propiedades psicométricas aceptables que permita medir y evaluar el autoconcepto de los(as) adolescentes de la muestra y 2) determinar si existen diferencias en la estructura de este constructo considerando el sexo de los(as) participantes.

Método

Tipo de estudio

Correlacional.

Diseño

No experimental, transversal.

Participantes

La muestra no aleatoria estuvo conformada por 450 estudiantes (238 hombres y 212 mujeres) de tres escuelas de nivel medio superior de la Ciudad de México, con una edad promedio de 16.65 años y una desviación estándar de 1.46. La elección de las escuelas estuvo determinada por disposición de dichas instituciones para participar en el estudio.

Criterios de inclusión

Estudiantes (mujeres y hombres) entre un rango de edad de 15 a 17 años de escuelas de nivel medio superior de la Ciudad de México.

Definición operacional del autoconcepto

Respuestas de los(as) participantes a la Escala Tetradimensional de Autoconcepto para Adolescentes ( ETAA). La puntuación de las cuatro subescalas (social, físico, deportivo y académico) fluctuó de 5 a 20 puntos.

Instrumento

La Escala Tetradimensional de Autoconcepto para Adolescentes (ETAA, formato tipo Likert), estuvo conformada por 23 reactivos de elaboración propia clasificados en 4 subáreas (social, físico, deportivo y académico) fundamentadas en el Cuestionario de Auto Descripción (Marsh, 1992, Self Description Questionarie, SDQ II), con opciones de respuesta 1 (Totalmente falso) a 4 (Totalmente cierto). Asimismo, se incluyó una sección de datos sociodemográficos (edad, sexo, pasatiempos, promedio, ingreso familiar, etc.).

Procedimiento

Se elaboraron reactivos tipo Likert para las cuatro subescalas de autoconcepto siguiendo los criterios sugeridos por DeVellis (1991), John y Benet-Martínez (2000) y Sloan (2006.). Después de un procedimiento de validación interjueces (investigadores de la Facultad de Psicología de la UNAM), se eligieron los reactivos estimados para la versión final de la escala, se organizaron considerando la viabilidad de su orden de aparición en el cuestionario y se afinaron detalles de presentación y formato del mismo. Posteriormente, se piloteó el cuestionario con 10 alumnos(as) de una preparatoria del oriente de la Ciudad de México.

Con previa autorización de los directivos de la institución, se aplicó el cuestionario en población cautiva dentro de las instalaciones de la misma. Se enfatizó a nivel grupal el anonimato y la confidencialidad de la información obtenida.

Análisis

Se realizaron análisis factorial de componentes principales y rotación varimax (ortogonal) para obtener evidencia de validez de la escala. Análisis de confiabilidad mediante la fórmula alfa de Cronbach para determinar los índices de consistencia interna. Correlación de Pearson, a fin de determinar las relaciones existentes entre las dimensiones del autoconcepto. Se efectuó una prueba t de Student para establecer diferencias por sexo.

Resultados

El proceso psicométrico de depuración de reactivos y de factores se efectuó bajo los siguientes criterios: a) correlación ítem-total.30, b) carga factorial .40, c) valor propio (eigen value) de 1 y d) coeficiente alfa de Cronbach .65.

El análisis factorial para arrojó 4 factores que convergieron en 6 iteraciones y explicaron el 63.36% de la varianza. La escala total de autoconcepto (veinte reactivos) presentó un índice de consistencia de .91. El primer factor denominado autoconcepto físico (cinco reactivos), mostró un índice alfa de Cronbach de .91 y un valor propio de 6.61, el segundo denominado autoconcepto deportivo (cinco reactivos), presentó un índice de .89 y un valor propio de 2.26, el tercero denominado autoconcepto académico (seis reactivos), mostró un índice de .84 y un valor propio de 2.06, finalmente, el factor denominado autoconcepto social (cuatro reactivos), presentó un índice de consistencia interna de .73 y un valor propio de 1.71. Los factores fueron interpretados como se presenta en la tabla 1.

 

 

A continuación, se presenta la tabla 2 que muestra estadísticas descriptivas de las dimensiones de la escala, así como la estructura factorial encontrada.

 

 

Posteriormente, se realizó un análisis de correlación de Pearson entre los 4 factores, a fin de determinar la relación existente entre ellos (ver tabla 3).

 

 

Como se aprecia en la tabla anterior, existe una correlación positiva significativa entre todos los factores que componen la escala. Cabe señalar que las correlaciones más altas se presentaron entre el autoconcepto académico, físico y deportivo.

Al efectuar la comparación entre los niveles de las subescalas del autoconcepto y el sexo de los(as) participantes, únicamente se presentaron diferencias significativas en dimensión deportiva, donde los hombres puntuaron más alto en ese factor (M= 3.03) que las mujeres (M= 2.43) t(448) 9.63; p<.01 (ver tabla 4).

 

 

Por último, y corroborando la existencia de diferencias significativas, se realizaron dos análisis de factores de componentes principales con rotación varimax (ortogonal) para conocer la estructura y organización del autoconcepto, respecto al sexo de los(as) participantes. Para el caso de las mujeres, se presentaron 4 factores (18 reactivos) que explicaron el 63.11% de la varianza total y presentaron un índice de consistencia alfa de Cronbach de .89 (ver tabla 5).

 

 

El primer factor (autoconcepto físico, cinco reactivos), mostró un índice alfa de Cronbach de .91 y un valor propio de 5.99, el segundo (autoconcepto deportivo, cinco reactivos), presentó un índice de .84 y un valor propio de 2.00, el tercero (autoconcepto académico, cuatro reactivos), presentó un índice de .80 y un valor propio de 1.82 y finalmente, el factor de autoconcepto social (cuatro reactivos), presentó un índice de consistencia interna de .77 y un valor propio de 1.53.

Ahora bien, para los hombres se presentaron 4 factores (20 reactivos) que explicaron el 62.92% de la varianza total y se presentó un alfa de .91 (ver tabla 6).

 

 

El primer factor (autoconcepto académico, seis reactivos), mostró un índice alfa de Cronbach de .83 y un valor propio de 7.03, el segundo (autoconcepto físico, cinco reactivos), presentó un índice de .91 y un valor propio de 2.37, el tercero (autoconcepto deportivo, cinco reactivos), presentó un índice de .88 y un valor propio de 1.66 y por último, el factor autoconcepto social (cuatro reactivos), presentó un índice de consistencia interna de .73 y un valor propio de 1.51.

Discusión

En relación al primer objetivo, la construcción y validación de la Escala Tetradimensional de Autoconcepto para Adolescentes (ETAA, conformada finalmente por 20 reactivos), los resultados de los análisis presentaron propiedades psicométricas aceptables. La ETAA evidenció validez estructural de los factores arrojados por el análisis, es decir la agrupación de la mayoría de los reactivos fue como lo esperado teóricamente. Las cuatro dimensiones (física, académica, deportiva y social) mostraron puntajes por encima de la media teórica de 2.5 (mínimo 1 – máximo 4) y desviaciones estándar bajas (.44 - .70). Estos datos indican que los(as) adolescentes de la muestra presentaron un autoconcepto en sus cuatro expresiones considerablemente positivo. Particularmente, en la dimensión social presentaron los niveles más altos. Es decir, los(as) participantes se consideraban socialmente adaptados, reconocidos por sus pares y confiaban en su capacidad para relacionarse con los(as) demás. Respecto a las pruebas de confiabilidad, los cuatro factores evidenciaron niveles aceptables de consistencia interna (.77 - .91). Comparando con resultados de estudios previos (Guido & Contreras-Ibáñez, 2005; Mújica, Guido & Gloria, 2006) donde se aplicó la escala de autoconcepto a una muestra similar, los niveles de consistencia interna se incrementaron significativamente en este estudio. La subescala de autoconcepto físico aumentó de .72 a .91; la subescala de autoconcepto académico de .72 a .80; la subescala de autoconcepto deportivo de .69 a .88; y por último, la subescala de autoconcepto social de .66 a .77.

Como vimos, la correlación entre los cuatro factores fue positiva y estadísticamente significativa, es decir a medida que cualquiera de las puntuaciones de las subescalas aumenta, las demás siguen la misma tendencia y viceversa. Cabe señalar, que las mayores correlaciones se presentaron entre las dimensiones deportiva, física y académica. Estos resultados sugieren que, en la estructura cognoscitiva del autoconcepto de los(as) participantes, existe una estrecha relación positiva entre la representación mental de su cuerpo y la percepción sobre sus capacidades y habilidades escolares. En estudios como el de Padilla, García y Suárez (2010), se encontró que la dimensión física presentó la relación más fuerte con las restantes. De acuerdo con los autores, esta dimensión juega un papel fundamental en la construcción de la autoimagen de los(as) adolescentes.

En relación al segundo objetivo, en efecto se presentaron diferencias estadísticamente significativas, únicamente en el factor de autoconcepto deportivo. Como se esperaba, los hombres tienden a percibirse mejor en esta dimensión, se asumen mejores deportistas, más fuertes, más atléticos, más capaces de realizar ejercicios y actividades deportivas que las mujeres. En esta misma línea, Moreno y Cervelló (2005) realizaron un estudio cuyo objetivo fue conocer la relación del autoconcepto y la realización actividades de ejercicio en adolescentes. Los resultados mostraron que quienes realizaban actividades físicas regularmente, manifestaban un autoconcepto físico y deportivo significativamente más positivo que quienes no lo hacían. Asimismo, encontraron que quienes presentaban un autoconcepto alto en estas áreas, realizaban con mayor frecuencia este tipo de actividades. Así pues, es entendible que las mujeres de la muestra tendieran a valorar su aspecto físico y deportivo de forma menos positiva que los hombres, al realizar con menor frecuencia actividades físicas.

Respecto a la estructura factorial de la ETAA considerando el sexo de los(as) participantes, se encontró para el caso de las mujeres que el primer componente que se presentó fue el físico, es decir fue el factor que explicó principalmente su concepto de sí mismas, seguido del deportivo, académico y social. En el caso de los hombres, el factor que explicó en mayor medida su concepto de sí mismos, fue el académico, seguido del físico, deportivo y social. Apoyando estos resultados, García y Musitu (2001) sugieren que el patrón de evolución de la autoimagen es diferente en hombres y mujeres, particularmente en términos de corporeidad.

En conclusión, el proceso de análisis psicométrico realizado a la ETAA permitió obtener un instrumento de medición válido, confiable y sensible a las características específicas de los(as) adolescentes como los de este estudio. De esta manera, se obtiene una medición más precisa que permita diseñar y adecuar programas de intervención creados para la mejora y reforzamiento del autoconcepto, atendiendo a las necesidades particulares de este sector de la población.

 

Referencias

Andrade Palos, P. & Pick de Weiss, S. (1986). Escala de Autoconcepto. La Psicología Social en México, Vol. l. México: Asociación Mexicana de Psicología Social.

Balaguer, I. & Pastor, Y. (2001). Un estudio acerca de la relación entre autoconcepto y los estilos de vida en la adolescencia. Valencia. Universidad Miguel Hernández. Recuperado de http://psicologiaonline.com/ciopa2001/actividades/56/.

De Vellis, R. (1991). Scale development: Theory and applications. USA: SAGE Publications.

Feinholz, D. (1994). Autoconcepto en adolescentes varones con problemas de aprendizaje: un estudio longitudinal. Psicología Iberoamericana. 2,3, 126-136.

García Gómez, A. (1999). Panorama de la investigación sobre el autoconcepto en España (1976-1998). Revista electrónica de Psicología, 3,1.

García, F. & Musitu, G. (2001). Autoconcepto Forma 5. AF-5. Madrid: TEA.

Guido, P. & Contreras-Ibáñez, C. (2005, Octubre). Abuso en el consumo de alcohol en jóvenes: articulación teórica y prueba empírica de un modelo explicativo. Ponencia presentada en el XIII Congreso Mexicano de Psicología. Acapulco, México.

Higgins, E., Klein, R. & Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory: A psychological model for distinguishing among different aspects of depression an anxiety. Soc. Congnitive, 3, 51-76.

James, W. (1909). Principios de Psicología. Vol. 1. Madrid: Herder.

John O. P. & Benet-Martínez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction. En H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of research methods in social and personality psychology (pp. 339–369). New York: Cambridge University Press.

Markus, H. & Wurf, E. (1987). The dinamic self-concept: a Social Psychological Perspective. Annual Review of Psychology. 38, 299-337.

Marsh, H. (1992). The Self Description Questionnaire (SDQ) II. A Theoretical and empirical basis for measurement of multiple dimensions of adolescents self-concept: An interim test manual and a research monograph. Macarthur, New South Wales, Australia.

Moreno, J. & Cervelló, E. (2005). Physical self-perception in spanish adolescents: effects of gender and involvement physical activity. Journal of Human Movement Studies, 48, 291-311.

Mújica, A., Guido, P. & Gloria, F. (2006). Extensión de la teoría de la conducta planeada: conductas complejas y simples en adolescentes. XI Congreso Mexicano de Psicología Social. AMEPSO. Vol. 1. México.

La Rosa, J. & Díaz-Loving, R. (1991). Evaluación del autoconcepto: una escala multidimensional. Revista latinoamericana de Psicología, 23, 01, 15-33.

Lucas, S. & Carbonero, M. (1999). Un programa de orientación profesional en educación secundaria. Revista Psicodidáctica,8.

Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts; selected papers on group dynamics. Gertrude W. Lewin (ed.). New York: Harper & Row.

Padilla, M., García, S. & Suárez, M. (2010). Diferencias de género en el autoconcepto general y académico de estudiantes de 4º de ESO. Revista de Educación, 352, 495-515.

Purkey, W. (1970). Self-concept and school achievement. Prentice may, Englewood cliffs, N.J.

Sherif, M., & Sherif, C. (1969). Social psychology. New York: Harper & Row.

Sloan, A. (2006). Research methods: planning, conducing y presenting research. USA: Thomson.

Solís Alcántara, J. (1997). Autoestima, Autoconcepto y Salud Mental. Revista Psicología y Salud. Recuperado de http://148.226.120.2/~cancer/revista/rev0/15.htm

Valle, A., González, R., Núñez, J. & González-Pineda, J. (1998). Variables cognitivo-motivacionales, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Psicothema, 10, pp. 393-412.

Zulaika, L. (1999). Educación física y mejora del autoconcepto: revisión de la investigación. Revista de Psicodidáctica. Asociación Kemen de Psicodidáctica, 8,101-120.

 

* Doctorante de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
** Doctorante de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
*** Doctor en Psicología, Docente-Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

* guidopris@hotmail.com
** mujicabat@yahoo.com.mx
*** rodolfo@unam
.mx

 

Recibido: 15 de noviembre de 2010
Aceptado: 05 de abril de 2011