2.1. Antecedentes

Las prácticas de literacidad aquí descritas se desprenden de un proyecto general para la realización de la investigación-colaboración en el contexto de lenguas fronterizas y en riesgo de desaparición en el estado de Chiapas (chuj, k’anjob’al y mam) y en Oaxaca (ixcateco, chocholteco, chontal y zoque). Debido a las condiciones de desplazamiento de estas lenguas, en todas las actividades emanadas del proyecto general se busca que cada acción cuente con el consenso comunitario o de las autoridades para las acciones a realizar, la participación de hablantes de dichas lenguas que provengan de distintas comunidades y/o variantes dialectales, así como la validación de los productos generados. En el estado de Chiapas se hablan 12 lenguas indígenas, de las cuales el chuj, mam y k’anjob’al son lenguas que se hablan en las comunidades de la franja fronteriza México-Guatemala. Sin embargo, en México, hasta la década de 1990, estas lenguas fronterizas no eran reconocidas como lenguas mexicanas y su desplazamiento y exclusión de los procesos de fortalecimiento cultural responden a políticas implementadas un siglo atrás.

A inicios del siglo XX, a partir de una ideología integracionista, se desarrollaron diferentes políticas lingüísticas y educativas para que todos los pueblos indígenas de México desplazaran su lengua y cultura, integrándose al proceso de desarrollo nacional (^{Larsson, 2020}). Sin embargo, para el caso del estado de Chiapas, es en 1940 cuando se pone en marcha una fuerte política de aculturación de los pueblos de la frontera mediante el impulso de la escuela rural. De tal manera, dentro de estas comunidades, para lograr su mexicanización, se motivó a dichos grupos a dejar de utilizar su lengua indígena y todos los elementos compartidos con las comunidades guatemaltecas, por ejemplo, la vestimenta tradicional (^{Hernández-Castillo, 2001}).

Por tal motivo, hasta la década de 1980 se consideraba que estos grupos lingüísticos fronterizos se encontraban extintos en territorio mexicano. Sin embargo, es en esta década cuando la vitalidad de estas lenguas comienza a ser reconsiderada, ello debido a la llegada de personas en busca de refugio derivada de la guerra civil guatemalteca. “A principios de la década de 1980, entre 150.000 y 200.000 guatemaltecos cruzaron a México; [pero solo] unos 46.000 fueron finalmente registrados por ACNUR [Agencia de la ONU para los Refugiados] como refugiados” (^{Jamal, 2000}, p. 8)2. La mayoría de las personas refugiadas eran de campesinos indígenas, que en muchas ocasiones ya habían cruzado la frontera debido al trabajo temporal que se ofrecía en México. Sin embargo, en esta ocasión la dinámica del cruce transfronterizo no fue temporal y, en algunos casos, duró más de una década (^{Kauffer, 2005}).

De esta manera, mucha de la población que llegó a México en busca de refugio era monolingüe en lengua indígena, por lo que la población de las comunidades mexicanas, que aún recordaba el uso de lenguas como el chuj, la reutilizaron y pudieron entablar relaciones de solidaridad con los recién llegados y activar la vitalidad de las lenguas fronterizas que se consideraban extintas en México (^{Córdova-Hernández, 2009}). De esta manera, después de más de una década de refugio y con la firma de los Acuerdos de Paz en Guatemala en diciembre de 1996, se comienza con el proceso de repatriación y retorno, que para el caso guatemalteco no solo implicaba un reto en temas territoriales por la (re) asignación de territorio para la población desplazada, sino también generar registros de identidad a más de un millón de guatemaltecos en condición de indocumentados (^{Bondía, 2000}).

En el caso de México, en 1998 se ofreció un programa de naturalización para la población guatemalteca hasta entonces refugiada, que en la mayoría de casos, ya tenía hijos de nacionalidad mexicana por nacimiento y no requería de su repatriación. De esta manera, sin un programa de integración, con problemas territoriales y conflicto interno derivado del insurgente Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), el gobierno chipaneco dio inicio al proceso de naturalización y, a su vez, la población naturalizada comenzó la búsqueda individual y /o colectiva de tierras para establecerse de manera permanente en México, lo cual produjo una dispersión importante entre comunidades. Sin embargo, debido a que el personal de las instituciones gubernamentales, las organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general tenían poco conocimiento de que “la carta de naturalización es equivalente a un acta de nacimiento, les ha traído muchos problemas, al tratarse de un requisito en muchos de los trámites legales y acceso a servicios y programas sociales públicos” (^{González Rojas, 2015}, p. 155).

A partir de la falta de reconocimiento a la naturalización de la población refugiada, así como a las estrategias estatales para lograr una integración menos caótica, en términos sociales, el estigma social hacia la población naturalizada no cambió. Al contrario, se comenzó a diversificar, pues hasta el día de hoy las poblaciones k’anjob’al, chuj, mam, entre otras, siguen siendo consideradas extranjeras, refugiadas e indígenas. Ello ha motivado una ruptura en la transmisión intergeneracional de las lenguas indígenas. Igualmente, ha propiciado que los programas gubernamentales para el desarrollo de la educación intercultural bilingüe, así como otras estrategias de fortalecimiento lingüístico y cultural, sean limitados.

Debido a los procesos de naturalización, la lengua k’anjob’al se habla en los estados de Campeche, Quintana Roo y Chiapas. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (^{INEGI, 2020}) contabilizó 10.951 hablantes de esta lengua, de los cuales 1639 habitan en el estado de Campeche. Asimismo, de acuerdo con el ^{INEGI (2015}) en Quintana Roo se registraron alrededor de 1400 hablantes del k’anjob’al. Por lo tanto, es en el estado de Chiapas en el que habita la mayor población k’anjob’al, más precisamente en la región fronteriza del estado de Chiapas (véase Mapa 1). Es importante mencionar que, aunque en este estado es en el que se encuentran la mayoría de comunidades k’anjob’ales, estas se hallan dispersas y en algunos casos viajar de una comunidad a otra puede ser un recorrido de varios kilómetros. Por tal motivo, muchas de las iniciativas que se generan se concentran en algunas comunidades y, pocas veces, pueden incidir o conocerse en otras de ellas, pues la dispersión dificulta la comunicación entre sí. Esto sin contar la poca o nula interacción con las comunidades de los estados de Campeche y Quintana Roo.

Mapa 1 Ubicación de comunidades k’anjob’ales en México. Fuente: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. 

De esta manera, la integración de la población k’anjob’al no ha sido la esperada. Aunque en términos educativos y lingüísticos esta ha obtenido reconocimiento, existen pocos bienes culturales que motiven el desarrollo de prácticas de literacidad en las lenguas indígenas y que a su vez motiven procesos de reivindicación lingüística.

2.2. Bases teóricas

Una práctica de literacidad, entendida como una práctica social, responde a “los usos de la escritura en el seno de una cultura, implica valores, actitudes, sentimientos, relaciones sociales, además de una conciencia sobre la misma” (^{Barton y Hamilton, 2010}, p. 46). Es decir, la escritura y la producción textual son parte de las interacciones cotidianas y no se reducen a las prácticas escolares. La literacidad, como lo mencionan Elizabeth Montes y Guadalupe López, es “participación activa de los individuos en la cultura de lo escrito, es decir, el conocimiento y reconocimiento del código escrito, de las reglas lingüísticas que gobiernan la escritura y de las convenciones establecidas para el texto” (2017, p. 164).

De esta manera, la literacidad requiere de un proceso de aprendizaje que se fortalezca a partir de los procesos de apropiación y uso que de ella hagan los individuos y que, en las sociedades urbanas, se emprende desde edades tempranas (^{Aceves y Mejía, 2015}). Sin embargo, en el caso de las comunidades indígenas, aunque estos procesos pueden desarrollarse también en edad preescolar, la apropiación de este proceso es más complejo que en el caso urbano, no solo por la ausencia de estrategias de lectura y escritura propicias para su desarrollo práctico y cotidiano, sino porque a este proceso se le agregan las condiciones de bilingüismo de muchas comunidades indígenas. De esta manera, los procesos de literacidad en comunidades indígenas bilingües no solo deben de tener como meta el desarrollo de dicha práctica sino además, idealmente, deben de fortalecer procesos de bilingüismo coordinado en ambas lenguas. Es decir, motivar procesos de biliteracidad. Como bien apuntan Nancy Hornberger y Frances Kvietok,

[..] la biliteracidad se trata del uso tanto oral como escrito de la lengua, entendida como “cada una y todas las instancias en las cuales ocurre comunicación en dos (o más) lenguas en, o en torno a, la escritura”. Esta definición pone el énfasis en la interacción oral y escrita, a diferencia de otras definiciones que circunscriben a la biliteracidad a (el dominio de) la lectura (y escritura) en dos lenguas. De igual manera, esta definición señala “instancias’ de biliteracidad, que incluyen tanto a los actores biletrados, como a los eventos y prácticas en que interactúan, y a los espacios y mundos donde lo hacen. (2019, p. 103)

Siguiendo a estas autoras, en el caso de los procesos de biliteracidad no solo importa el desarrollo bilingüe en el soporte escrito, sino un proceso en el que, al menos, dos soportes comunicativos sean practicados: la oralidad y la escritura. Ello es algo fundamental en procesos de revitalización de lenguas en riesgo de desaparición, pues se asume que una lengua es revitalizada cuando se recuperan y/o crean espacios de transmisión intergeneracional y uso amplio en un grupo social, por lo que ambos soportes son fundamentales para lograrlo.

Si bien la biliteracidad es el proceso ideal para el desarrollo de prácticas de literacidad en el campo de las lenguas indígenas, es importante mencionar que en el contexto mexicano los procesos de biliteracidad están poco desarrollados. En tal sentido, hay “ausencia de una metodología consensada e integral que sustente la enseñanza de las prácticas sociales discursivas en lenguas originarias [y que] permita que los niños, jóvenes y docentes convivan en un verdadero bilingüismo equilibrado dentro de una real educación intercultural” (^{Castro, Hernández y Nava, 2022}, p. 187). En el contexto k’anjob’al, la falta de una metodología integral tanto para el español como para la lengua indígena ha sido uno de los grandes retos a vencer en el proceso de integración de las comunidades. Sobre todo, porque la falta de un bilingüismo equilibrado motiva el desplazamiento de la lengua indígena, en este caso el k’anjob’al, y cuando los estudiantes ingresan a niveles educativos superiores, esas ausencias son motivo de deserción escolar.

A partir de lo anterior, en la experiencia k’anjob’al que se describirá, es importante reconocer que los participantes, en su mayoría adultos jóvenes, aunque han sido alfabetizados no han tenido oportunidad de desarrollar prácticas de literacidad en español ni de biliteracidad de manera amplia. Por lo tanto, al generar un ejercicio dirigido a la reivindicación cultural y lingüística, en el momento de la puesta en marcha de la investigación-colaboración para la creación de un calendario, no importó la corrección del lenguaje (^{Gordesch y Dretzke, 1998}) o la higiene verbal (^{Cameron, 1995}); así, no interesaba desarrollar una práctica regulada y evaluada desde las normas lingüísticas, sino poner en práctica procesos de lectura, escritura y oralidad para comenzar a fortalecer la memoria cultural y para representar en el lenguaje del colonizador (la escritura alfabética) la permanencia de las lenguas y culturas indígenas.

2.3. Metodología

El desarrollo metodológico de las acciones emprendidas en el caso k’anjob’al se inspira en el trabajo desarrollado por la antropología colaborativa, la cual “se esfuerza por involucrar a colegas locales en el proceso de diseño y realización de investigaciones. En lugar de ser objeto de investigación antropológica, estos colegas se convierten en coinvestigadores” (^{Kistler, 2015}, p. 13). De esta manera, para el proceso de producción de materiales, participan más de un hablante de la lengua y más de un investigador. Asimismo, los bienes culturales producidos (audiolibros, carteles, calendarios, etc.) cuentan con el reconocimiento explícito de todos los colaboradores que realizan dichos productos. Por tal motivo, aunque como parte del proyecto se calendaricen acciones y etapas de investigación, ello está sujeto a cambios y ajustes sustanciales si es que la comunidad y los participantes así lo deciden.

En cuanto a la documentación de las lenguas y las culturas fronterizas y en riesgo de desaparición, se realiza una documentación con objetivos comunicativos específicos en los cuales los hablantes de la lengua de interés interactúan entre sí en esta lengua en sus discusiones en torno a un tema, palabra, grafía, etc. Por lo tanto, se incentiva a que estas discusiones, entendidas como prácticas comunicativas, se repitan durante diferentes períodos de trabajo de campo o talleres. Es importante mencionar que estas prácticas en sí mismas son pequeños espacios de revitalización, pues en el caso de las lenguas de interés, en algunas comunidades ya no son vehículo de comunicación. Asimismo, estos intercambios propician que se produzca un bien cultural de consumo local o el desarrollo de alguna metodología de enseñanza para la revitalización de lenguas. El ideal del equipo de investigación es propiciar la formación de documentalistas y activistas comunitarios que, en un futuro, generen modelos sustentables de documentación y revitalización (^{Firzgerald, 2018}).

En específico, en el caso k’anjob’al aquí descrito se produjo un calendario en versión bilingüe del año 2020. Esta actividad se desarrolló durante tres temporadas de campo en el último semestre de 2019. La metodología desarrollada fue una réplica de la metodología interinstitucional que se ha utilizado para casos como la lengua ixcateca en el estado de Oaxaca (^{Córdova-Hernández López-Gopar y Sughrua, 2017}). Es decir, se genera un paisaje semiótico en el que se conjugan diferentes modos de información escrita, visual y cultural en el que los participantes recurren a la memoria cultural para nombrar los nombres de los meses, las temporadas del año, las fechas importantes para la comunidad, así como reactivar el uso de la numeración en lengua indígena. La metodología entonces intenta reivindicar el conocimiento cotidiano de las comunidades, pero también utilizar el calendario como un medio de representación y legitimación de la lengua y de los miembros de la comunidad en el que son productores y consumidores de bienes culturales para la revitalización de, en este caso, la lengua k’anjob’al.

Independientemente del desplazamiento lingüístico y cultural de las comunidades indígenas fronterizas, una de las peticiones que son constantes es la de ser reconocidos socialmente y beneficiados institucionalmente de la misma manera que otros pueblos indígenas que son considerados completamente mexicanos. Aunque en estas comunidades la mayoría de sus miembros son naturalizados mexicanos, muchas veces son estigmatizados por haber vivido en refugios o tener un origen guatemalteco. Por ello, en muchas de las peticiones o acuerdos, el tema de “ser reconocidos” o “visibilizados” siempre es necesario e incluso urgente.

Así, esta petición hacía referencia a que ese “algo” debería ser escrito, pero al mismo tiempo tenía que mostrar el lugar. Es decir, generar conocimiento sobre la comunidad a la vez que se refleja como un acto de identidad (^{Navarrete-Cazales, 2015}). En tal sentido, se les planteó la idea de hacer un calendario que por su practicidad en su elaboración, costos y capacidad de reproducción se distribuyera no solo en la comunidad, sino en la mayoría de comunidades k’anjob’ales de la región. Un calendario que sería distribuido a cerca de 1000 familias k’anjob’ales y que haría referencia a la comunidad, a la lengua y a las prácticas culturales.

Los miembros de la comunidad, hombres y mujeres, aceptaron la propuesta. Por lo tanto, el consenso comunitario no solo permitió comenzar a generar empatía o rapport con la comunidad, sino también a establecer acuerdos sobre la manera de trabajar y colaborar (^{Kistler, 2015}). Para que esta empatía se fortaleciera y privilegiar el uso de la lengua k’anjob’al en todo momento, como un ejercicio de reivindicación, se contó con el apoyo de un mediador lingüístico de origen chuj pero hablante de k’anjob’al, quien no solo fungiría como intérprete sino incluso como facilitador del proceso.

De esta manera, se acordó generar cuatro sesiones, de aproximadamente tres horas cada una, en las que participaran cinco personas que podían rotarse en cada sesión para sumar diferentes perspectivas y pudiera generarse así un proceso de apropiación comunitaria del bien cultural a elaborar, pues es necesario reconocer que en la región fronteriza, así como otras regiones en Chiapas, los bienes culturales que se producen, sobre todo de manera escrita, son evaluados por la perspectiva religiosa que no todos comparten (^{Valtierra, 2019}), lo cual propicia tensiones e incluso poco consumo y distribución local de los bienes generados.

Si bien en los procesos de revitalización el uso de la escritura puede ser observado como un ejercicio que a veces obstaculiza las iniciativas comunitarias por el interés exacerbado en la corrección, las comunidades y los hablantes han internalizado la ideología de que escribir la lengua es la forma ideal de revitalizar. Entonces, en lugar de provocar tensiones entre el uso o no de la escritura, el interés es generar prácticas de biliteracidad en las que las ideologías a favor de las lenguas y la difusión de los conocimientos culturales produzcan nuevas formas de representación y usos de las lenguas que coexisten en las comunidades.

Los procesos de representación visual y (re) nombrar los elementos que conforman el calendario tienen en sí mismos un proceso de discusión y validación por parte de los participantes. Sin embargo, el procedimiento más largo e incluso de tensión es el proceso de escribir en la lengua indígena la información que se decide representar. Esto debido a que, si bien la mayoría de los participantes son alfabetizados en español, no tienen una práctica de producción escrita amplia en esta lengua; esta práctica es solo desarrollada, aunque no generalizada, en anuncios, firmas, oficios, o recados. Por lo tanto, en el caso de las lenguas indígenas, las prácticas sociales de lectura y escritura son prácticamente nulas y, aunque existen comunidades con una vitalidad amplia en el uso oral de la lengua, las prácticas de lectura se ubican en los contextos religiosos cristianos. Esto último es el caso de la lengua k’anjob’al que a continuación se describe.

3.1. Documentación de la lengua y cultura

Generalmente, al hacer referencia a que una persona está alfabetizada se piensa que ha aprendido de manera automática todas las competencias para la escritura y lectura de una lengua. Sin embargo, la experiencia con adultos k’anjob’ales permite afirmar que, aunque son bilingües, su bilingüismo es un “bilingüismo sucesivo o secuencial”. Es decir, un tipo de bilingüismo que por lo general “se presenta si la segunda lengua se desarrolla solamente después de que la primera lengua sea establecida” (^{Schnuchel, 2018}, p. 175). En este caso, su bilingüismo es más tendiente a la lengua indígena porque es su lengua de interacción cotidiana, por lo que se puede considerar como un buen indicio de vitalidad lingüística, puesto que todos los niños entienden la lengua y, aunque no la utilizan en todas sus interacciones, son hablantes avanzados de la lengua indígena (^{Canales et ál., 2016}).

En términos de lectura y escritura, el bilingüismo sucesivo de los adultos detona una situación compleja. Sobre todo porque la mayoría de los adultos alfabetizados lo han hecho en español y no en la lengua indígena. Además, sus prácticas lectoras, aunque pueden ser constantes porque leen textos largos como la biblia en lengua indígena, no necesariamente motivan a conocer las reglas en torno a la escritura del español o de la lengua indígena y producir intercambios comunicativos en este soporte. De esta manera, las prácticas de literacidad en lengua indígena que fueron requeridas para la elaboración del calendario fueron nuevas para los colaboradores y fueron un reto importante tanto para ellos como para el mediador lingüístico, pues era necesario representar de manera escrita una lengua que nunca ha sido utilizada por ellos como parte de la escritura académica y/o escolarizada (^{Soler, 2013}).

De esta manera, escoger y consensar entre los participantes la información a utilizar llevó a cada uno de ellos a poner en marcha su “competencia metalingüística en la escritura”, desde sus prácticas de oralidad y su experiencia lingüística:

Una diferencia clave entre la escritura y el desarrollo oral es que la escritura se aprende casi exclusivamente a través de la instrucción directa: mientras que aprendemos a hablar a través de interacciones sociales significativas con quienes nos rodean, en general aprendemos a escribir en contextos escolares formales con una enseñanza explícita. La comprensión creciente de los aspectos metafonológicos y metaléxicos/metasemánticos de las palabras, así como de los aspectos metatextuales y metapragmáticos del lenguaje, puede surgir a través de la experiencia lingüística, aunque, por supuesto, es probable que la enseñanza explícita lo potencie. (^{Myhill y Jones, 2015}, p. 844)

Si la información tenía que ser presentada con antelación de manera escrita y sintética en la lengua indígena, los elementos a representar de manera más rápida fueron los meses del año. Ello debido a que solo son dos unidades léxicas, una de las cuales se repite doce veces (véase Tabla 1).

A partir de la representación escrita de los meses del año surgen algunas reflexiones importantes. En primer lugar, es necesario señalar el proceso de pasar de realizaciones fonéticas a realizaciones fonológicas y representaciones ortográficas. Si bien las participaciones reconocieron que el nombre de cada mes está compuesto por el nombre del numeral más el sustantivo xájaw “luna” --por lo que enero sería algo parecido a “una luna” -- en la primera elicitación se pueden observar diferentes formas de representación escrita.

Por ejemplo, para las grafías /k/ o /c/ que si bien fonéticamente pueden tener los mismos rasgos, en función de las grafías pueden generar toda una discusión. Sin embargo, conforme se fueron elicitando y validando los demás elementos, ellos decidieron que utilizarían la /k/ porque, de acuerdo con sus palabras, es con lo que “se había escrito todo desde el principio”.

En un segundo momento, otra de las representaciones escritas que no aparecían dentro de la primera elicitación es la glotal o el saltillo /’/, la cual fue registrada conforme pasaron las elicitaciones debido a que en algunas realizaciones fonéticas parecían percibirlas. La glotal es uno de los rasgos distintivos en muchas de las lenguas indígenas de México. Sin embargo, su uso es problemático y, curiosamente, no obedece a los niveles de alfabetización en español de las personas, sino en realidad a sus prácticas de literacidad y manejo de la lengua escrita, pues incluso estudiantes universitarios hablantes de lenguas indígenas tampoco logran reconocer su uso.

[El uso de la glotal] es problemático para los que aprenden a leer y a escribir en esas lenguas, no sólo porque frecuentemente se “olvida”, sino porque no entienden bien a qué hace referencia, sobre todo cuando el alumnado que está adquiriendo esta habilidad es de composición multilingüe. La pregunta que surge frecuentemente es si se trata de una consonante más, y la respuesta depende de la lengua. (^{Pérez López, 2012}, p. 82)

De tal forma, la glotal inicialmente será representada por un acento o por la /j/. Sin embargo, su registro no quiere decir, por ejemplo, que la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala así lo utilice, sino que es la manera en que los participantes han decido representar y utilizar en el producto escrito generado. Ello, en cuanto a literacidad como forma de identidad, es importante porque hace referencia a una micropolítica de la representación lingüística de la que pocas veces estos colaboradores son partícipes.

Así como lo más fácil de solucionar fueron los meses del año, los aspectos más difíciles de acordar y representar serían las temporadas del año. Es decir, en lugar de pensar en una traducción literal de las estaciones del año (primavera, verano, otoño e invierno) que no coincide con el contexto de enunciación de los colaboradores, si recordamos que la idea era fomentar un proceso de elicitación situada, la invitación fue a recordar, dialogar y registrar las temporadas o climas que hay en el año, con lo cual se obtuvo lo observado en la Tabla 2.

Nuevamente, los procesos para desarrollar glosas y/o segmentación de palabras se convierten en algo problemático para los colaboradores. Además de presentar las problemáticas que se mostraron en los meses, hay aspectos como el uso de algunas vocales y semivocales en que, a pesar de que no son consistentes, sí mantienen cierta regularidad en la producción de la frase, aunque no de su representación.

En este tenor, lo importante de representar las temporadas del año fue que se registraron aspectos importantes y únicos en esta comunidad k’anjob’al. Por ejemplo, San Juan del Río es una comunidad con un microclima, de características tropicales, en donde se puede encontrar la humedad y calor suficiente para la producción de diferentes cultivos durante todo el año. Este clima es totalmente diferente al de la comunidad vecina de Santa Rosa, la cual es más fría y menos húmeda. Por lo tanto, el registro de las temporadas del año hace referencia a dónde están y cómo viven específicamente los k’anjob’ales en San Juan.

Nuevamente, es importante mencionar que independientemente de los problemas o inconsistencias escriturales a los que se enfrentaron los colaboradores por falta de una práctica de literacidad a favor del k’anjob’al e incluso del español, lo que es un hecho es que poco a poco se comenzaba a registrar el lugar en el que se encuentran estas familias y, mes y medio después (diciembre de 2019), la mayoría de las comunidades k’anjob’ales de la región conocieron algunos elementos de San Juan del Río, aunque no necesariamente su ubicación o a las personas que ahí habitan. A partir del calendario se conoció en otras zonas que los habitantes k’anjob’ales de San Juan están ahí, que constituyen una comunidad vital y que en una próxima ocasión otra comunidad puede ser la generadora y visibilizar y representar quiénes son y las particularidades del espacio que habitan.

3.2. Validación del material

En el campo de la revitalización de lenguas es un requisito indispensable no solo la construcción de materiales en colaboración con la comunidad de hablantes, sino también la validación colectiva del mismo cuantas veces sea necesario. Ello debido a que únicamente con la validación se puede proyectar que la comunidad involucrada no rechazará el material y se apropiará del mismo. En el caso de la validación del calendario k’anjob’al 2020, no solo se validó la escritura del mismo, sino también las imágenes, tipografía y una variedad de paletas de colores.

La selección de la imagen del calendario, como el nombre de la comunidad lo indica, fue el río. Este fue fotografiado con cámara profesional y con diferentes lentes por un fotógrafo profesional con el objetivo de captar diferentes imágenes y características del paisaje. Sin embargo, para llegar a la selección del río, el fotógrafo fue llevado por los miembros de la comunidad a unas pequeñas cuevas que se encuentran relativamente lejos de la comunidad. Asimismo, se fotografiaron campos de cultivo o cerros lejanos para tener múltiples posibilidades de representación.

De esta manera, los procesos de validación se realizaron en tres momentos. En primer lugar, después de toda la elicitación de la información escrita se validó la imagen y contenido general del calendario; para ello, el diseñador del equipo desarrolló varias propuestas para que fueran descartadas y combinadas. En segundo lugar, se hizo un proceso de impresión blanco y negro a tamaño real en papel Bond en el que se apreciaba muy bien la tipografía y la escritura. Todos los colaboradores contaron con una impresión y con la posibilidad de tachar o modificar lo que fuera necesario. Posteriormente, en impresiones a tamaño real y con el tipo de papel y color similar al producto final, se volvió a validar todo el tipo de información ahí vertida.

A pesar de que en todo el proceso se hicieron validaciones, el intento de corrección de la escritura en el último proceso de validación comenzó a ser una preocupación, ya que después de ver los dommies con calidad de papel y color semejantes al producto final surgió la reflexión en torno a qué evaluación harían otras comunidades sobre el proceso de escritura de la lengua k’anjob’al desarrollado por los miembros de San Juan del Río. Esto nos lleva a dos reflexiones. Por un lado, el desarrollo de las acciones de literacidad emprendidas por los miembros de San Juan del Río no fue del todo dimensionado en el proceso. Es decir, desde un inicio había dudas sobre si el equipo externo lograría colaborar con ellos durante diferentes momentos del segundo semestre de 2019. Por lo tanto, cada que una sesión iniciaba, les sorprendía que el equipo llegara hasta la comunidad.

Por otro lado, tampoco se tenía claro el proceso de distribución y el impacto que el material generaría y fue hasta que ellos mismos lo experimentaron que se dieron cuenta de que mucha gente conocería su trabajo y, sobre todo, lo evaluaría. De esta forma, dentro de nuestros intercambios se les hizo reflexionar en torno a que el calendario era importante porque decía quiénes son, cómo viven, etc., por lo que se convirtió en un vehículo de comunicación e identidad intercomunitaria, pero sobre todo es un bien cultural que caducaría anualmente, por lo que los “errores” o “elementos a cambiar” se podrían realizar año con año. Asimismo, probablemente San Juan del Río ya no generaría un nuevo calendario, pero otras comunidades podrían hacer el suyo y desarrollar así sus prácticas de literacidad situadas, por usar las palabras de David ^{Barton y Mary Hamilton (2000}).