Introducción

Contexto sociodemográfico y logro académico

El contexto sociodemográfico de procedencia del estudiantado y sus familias en una comunidad, así como de la escuela donde estudia la mayoría del alumnado de dicha comunidad, son variables que tienen vital importancia para explicar las oportunidades educativas, los procesos de aprendizaje y el logro educativo. El contexto de origen de las escuelas depende en gran medida del contexto físico, geográfico y ambiental en el que se ubican las escuelas, los barrios, las comunidades y las ciudades, y en las que los niños desarrollan sus procesos de aprendizaje formal e informal (^{Hernández, 2006}).

Desde los aportes de ^{Coleman (Coleman et al., 1966}; ^{Coleman, 1968}), a la fecha, la literatura contemporánea ha mostrado que los estudiantes que provienen de familias y comunidades de menor nivel socioeconómico y educativo, de zonas rurales y con mayores problemas sociodemográficos, obtienen los peores resultados en evaluaciones de logro académico (^{Backhoff, 2011}; ^{Quiroz et al., 2018}; ^{Muelle, 2020}; ^{Murillo y Carrillo, 2021}). En el caso de México, los resultados de los estudios del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE y del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de México (INEE), han establecido reiteradamente que los estudiantes mexicanos de contextos desfavorecidos, como las zonas rurales -en su mayoría población indígena-, suelen mostrar puntuaciones y rendimientos más bajos en los niveles cognitivos relacionados con el rendimiento, tanto en lectura como en matemáticas, medido por las evaluaciones a gran escala (^{Backhoff, 2011}; ^{INEE, 2016}; ^{Blanco, 2017}; ^{González y Treviño, 2018}; ^{Hernández, 2018}).

En la mayoría de los países latinoamericanos, las personas con menores recursos económicos, bajo nivel educativo, poco acceso a servicios de salud y a las oportunidades laborales, ocupan las zonas rurales que, en general, tienen poco acceso vial. Por ello, la condición de bajo nivel socioeconómico de las familias de origen puede influir negativamente en los aprendizajes y en el logro académico del alumnado, dado que sus familias viven en un estado permanente de limitaciones económicas, alimentarias, culturales y, principalmente, de pocas posibilidades para elegir un mejor contexto sociodemográfico y acceso a mejores oportunidades educativas. De acuerdo con ^{Reardon et al. (2017}), la segregación económica y demográfica, puede llegar a explicar tres cuartas partes de las variaciones geográficas que contribuyen a las brechas educativas.

De esta manera, la baja condición socioeconómica afecta las oportunidades de aprendizaje al reducir drásticamente las posibilidades de elección de la escuela por parte de los padres, y de contar con apoyo académico suplementario y materiales educativos adicionales, profundizando la inequidad educacional (^{Caro y Lenkeit, 2012}; ^{Olszewski-Kubilius y Corwith, 2018}). Según ^{Pearman (2017}), la exposición constante a asentamientos humanos de alta pobreza tiene un efecto negativo en el rendimiento en matemáticas más allá del asociado a las características individuales, familiares y escolares. Por el contrario, los alumnos de condiciones socioeconómicos y culturales más favorecidos “poseen desde el inicio puntajes más altos que los demás y presentan pendientes de crecimiento más empinadas” (^{Muelle, 2020}, p.136).

Las escuelas situadas en comunidades rurales alejadas de las capitales o de las principales ciudades, no sólo tienen menos oportunidades de acceso a mejores ubicaciones físicas, entornos y ambientes culturalmente enriquecidos, sino que también tienen peores servicios de salud y difícil acceso a bienes, activos y condiciones, hospitales y medios de comunicación más difíciles (^{Arteaga y Glewwe, 2014}; ^{Hernández-Zavala et al., 2006}; ^{Santibáñez, 2016}; ^{Skevington, 2010}). Para el caso de México, ^{Juárez y Rodríguez (2016}) han señalado que la inequidad educativa en la población rural en el siglo XXI se manifiesta “en una menor permanencia en el sistema educativo de niñas y niños de escuelas rurales, y el hecho de que la inequidad se expresa en los bajos niveles de logro educativo que tienen los alumnos rurales” (p. 8).

^{Santibáñez (2016}) utilizó el término "canal externo" para referirse a procesos de exclusión que abarcan obstáculos externos que limitan el acceso a los bienes e instalaciones por la pobreza y la ubicación geográfica de una comunidad. Asimismo, ^{Ramírez et al. (2011}) y ^{Hernández (2018}) han analizado cómo, en realidad, los indicadores como la pobreza, la privación, la desventaja, la adversidad física y social, entre otros, deben ser incorporados para comprender el impacto de los lugares y comunidades en los procesos de aprendizaje y en los resultados educativos. Por lo tanto, los recursos naturales y geográficos de la comunidad podrían convertirse en una gran riqueza y potencial cultural para las comunidades cuando se incorporan a los procesos educativos sociales, por ejemplo, los formales, que tienen lugar en las escuelas cercanas a las zonas urbanas.

Lo que hasta aquí se ha expuesto pretende evidenciar que los factores de contexto y sociodemográficos pueden influir en los resultados educativos y la calidad de la educación (^{Boccaletti et al., 2018}; ^{Flanagan et al., 2019}). Concretamente, señala que las variables socioeconómicas y demográficas de origen de los estudiantes, influyen en general negativamente, en los indicadores de aprendizaje o logro en evaluaciones a diversas escalas, como han demostrado reiteradamente los resultados del estudiantado mexicano en las evaluaciones PISA o a nivel nacional. Desafortunadamente, son los estudiantes de escuelas y familias de menor nivel económico y educativo, y los que viven en zonas rurales y pertenecen a grupos indígenas, los que presentan menores logros educativos en México (^{INEE, 2016}; ^{Hernández, 2018}; ^{Blanco, 2019}).

Si bien es cierto que el contexto físico no determina directamente el aprendizaje escolar, se ha destacado como una condición importante para crear un capital educativo en las escuelas o en ciertas zonas. Por ejemplo, los maestros con mejor formación y calificados optan por escuelas en zonas más cercanas a las ciudades (^{Backhoff, 2011}; ^{Santibáñez, 2016}), de manera que es más probable encontrar en este tipo de escuelas y comunidades la oferta de profesionales mejor calificados y más experimentados. Asimismo, las poblaciones con menor nivel educativo, bajos recursos económicos y peores condiciones laborales, también ocupan los ambientes físicos más desfavorables, en condiciones de vulnerabilidad económica y educativa - falta de calidad de agua, difícil acceso a sus hogares o comunidades, o incluso, dificultades para llegar a las escuelas, debido a la ausencia parcial de caminos o transporte, como en las ciudades o áreas semi urbanas.

En zonas geográficas rurales de México, como las que suelen corresponder a las comunidades indígenas de la región centro-sur de Morelos, donde se realizó este estudio, los gobiernos han construido un mayor número de centros educativos compensatorios, escuelas del sistema indígena, telesecundarias (educación a distancia o por televisión) y/o escuelas multigrado, con el fin de ampliar las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de estas zonas geográficas. Sin embargo, estas escuelas han mostrado un menor rendimiento a lo largo de las diferentes evaluaciones (^{Backhoff, 2011}; ^{Blanco, 2017}; ^{UNICEF - INEE, 2016}). En consecuencia, la brecha entre los estudiantes de las escuelas indígenas y los estudiantes de las escuelas no indígenas en el aprendizaje y el logro escolar aún se mantiene (^{Santibáñez, 2016}; ^{Blanco, 2019}). Esto es similar en otros países de América Latina (^{Treviño, 2006}; ^{Conconi, 2007}; ^{Avena, 2017}).

Variables de familia y logro académico

Cuando se ha pretendido estudiar el efecto del contexto sociodemográfico sobre el logro académico, se han utilizado distintos indicadores, tales como el nivel socioeconómico y cultural, o la posesión de distintos recursos en el hogar y los bienes materiales (^{OECD, 2013}; ²⁰¹⁶), pero poco se reporta el efecto de variables más generales de contexto sociodemográfico, por ejemplo, del tipo de contexto: contexto rural o urbano, o población indígena y no indígena. Sin embargo, esas variables del contexto de procedencia (factores socioeconómicos y sociodemográficos) han mostrado reiteradamente su efecto sobre el logro académico en evaluaciones a gran escala (^{Yang, 2017}; ^{Tourón et al., 2018}; ^{Caponera, et al., 2019}; ^{Muelle, 2020}).

Por otra parte, las variables de familia también han mostrado efectos significativos sobre el logro académico, tanto cuando son asociadas directamente al contexto sociodemográfico y económico, como cuando son incluidas como variables mediadoras entre el contexto socioeconómico y demográfico, y el logro académico. Se han reportado diversos estudios sobre el logro académico, en evaluaciones a pequeña y a gran escala, que muestran el efecto de estas variables familiares (^{Bazán et al., 2016}; Rodríguez y ^{González, 2018}; ^{Sayans-Jimenez et al., 2018}; ^{Tan, 2019}; ^{Bazán et al., 2022}).

De esta manera, la investigación educativa ha discutido ampliamente diversas variables familiares como fuertes predictores del rendimiento académico en diferentes dominios (asignaturas), particularmente en las matemáticas (^{Bazán et al., 2016}; ^{González y Treviño, 2018}; ^{Grijalva et al., 2020}). Entre estas variables, se han examinado ampliamente el nivel educativo de los padres, su participación y los comportamientos familiares centrados en el apoyo a las actividades de aprendizaje y estudio de sus hijos (^{Altschul, 2012}; ^{Bazán et al., 2010}; ^{Delprato, 2019}; ^{Jardue, 1997}; ^{Yamamoto y Holloway, 2010}).

Las evidencias del efecto de estas variables sobre el logro académico han sido contradictorias, y más bien sugieren que esta influencia está mediada o influida por múltiples factores, tales como las oportunidades de aprender en la escuela, la situación socioeconómica de la familia (por ejemplo, los ingresos familiares) y los contextos sociales, las expectativas de los padres y su nivel de educación, entre otros. Un ejemplo a favor del papel mediador de las variables familiares es el estudio reportado por ^{Altschul (2012}), quien encontró que la relación entre los ingresos familiares y el aprendizaje de los hijos fue mediada por variables de contexto familiar, especialmente por el nivel educativo de los padres y sus prácticas de crianza para apoyar el aprendizaje escolar de sus hijos en el hogar.

Con base en la literatura examinada previamente, es posible suponer entonces que la relación entre el contexto físico y sociodemográfico de las escuelas, y el logro académico, está mediada de manera importante por variables familiares, por ejemplo, nivel educativo de los padres y apoyo familiar para el estudio en casa. En el presente estudio se analizó el efecto del contexto sociodemográfico en el que viven los estudiantes y en el que están ubicadas las escuelas a las que asisten los estudiantes: rural e indígena, urbana y no indígena sobre el logro académico en matemáticas, y se plantearon además dos preguntas de investigación: 1. ¿Cómo influyen las variables Nivel educativo de los padres y el Apoyo familiar en el aprendizaje y estudio sobre el logro académico de sus hijos en matemáticas al término del 6to grado de primaria? 2. ¿Cómo influye la variable Contexto de procedencia, sobre las variables nivel educativo de los padres y el apoyo familiar en el aprendizaje y estudio en casa de sus hijos)?

En correspondencia con lo anterior, se planteó el objetivo de determinar el efecto del nivel educativo de los padres y el apoyo familiar, sobre el logro académico de los alumnos de 6º grado en dos competencias curriculares de Matemáticas. Asimismo. se buscó determinar el efecto de la variable contexto de origen de las escuelas (contexto escolar rural indígena y contexto escolar urbana no indígena), sobre las variables nivel educativo de los padres y las prácticas de apoyo familiar al aprendizaje escolar de sus hijos, en matemáticas.

Cabe mencionar que, para esta investigación, la variable a explicar fue el logro académico en alumnos que concluían el sexto grado de primaria. En tal sentido, se escogió el dominio matemático, debido que este corresponde a una de las asignaturas básicas y fundamentales en el currículo de la primaria mexicana. Asimismo, las distintas evaluaciones del logro académico en México han incluido como elementos centrales en la evaluación de aprendizajes, a las competencias matemáticas, considerando los factores asociadas con el aprendizaje y logro, tales como, los factores socioeconómicos y culturales tanto de las familias como de las escuelas de origen, el apoyo familiar al aprendizaje de sus hijos, entre otros (^{Bazán, et al., 2016}; ^{García et al., 2017}; ^{González y Treviño, 2018}; ^{Rodríguez y González, 2018}; ^{Díaz-López y Kong-Toledo, 2020}; ^{Grijalva et al., 2020}, ^{Osuna, 2020}).

Método

Participantes

Los participantes fueron 142 estudiantes y sus padres o madres (uno por cada estudiante, 65 hombres y 77 mujeres). Los estudiantes, de entre 11 y 13 años, habían terminado el sexto grado de primaria. Un total de 66 escolares procedían de una escuela indígena de zona rural del Municipio indígena de Xoxocotla. Además, 76 estudiantes provenían de una escuela urbana en el Municipio de Cuernavaca. Todos los participantes fueron del Estado de Morelos, México.

En cuanto al nivel educativo de los padres o tutores, el 3% informó no haber recibido instrucción formal, el 26% informó haber cursado la primaria, el 21% el nivel secundario, y el 17% informó que había estudiado el nivel media superior o preuniversitaria. Sólo el 18% de los padres o tutores reportó tener estudios de nivel superior (universitario), y un 7%, un nivel de posgrado. El 16% de los padres no informó sobre su nivel de educación.

En el estudio participaron escuelas de dos diferentes contextos sociodemográficos. En la Figura 1 se muestra el entorno físico de un barrio de la comunidad indígena en la que se encontraba una de las dos escuelas indígenas. La mayoría de sus calles no tienen aceras ni asfalto, y algunas familias todavía habitan en casas de material artesanal: quinchas, paja, adobe y madera rústica. Sus habitantes son del grupo étnico Nahua, que en su mayoría hablan la lengua náhuatl. Las escuelas están ubicadas en una zona con alto índice de marginación, vulnerabilidad social y muy altos niveles de riesgo social, caracterizada por falta de oportunidades y reconstrucción del entorno social, según informa el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (^{INEGI, 2015}).

Figura 1 Muestra visual de la comunidad rural (izquierda) y vecindario urbano (derecha) de las escuelas participantes 

En el contexto urbano, las dos escuelas del Municipio de Cuernavaca se asientan en zonas de baja marginación y bajo riesgo social, en dos barrios tradicionales donde residen estudiantes de familias de nivel socioeconómico medio. La Figura 1 muestra igualmente el área urbana en la que se encuentra una de las escuelas del contexto urbano. En general, las familias viven en casas privadas o apartamentos en edificios cercanos a las escuelas. Todas las calles tienen veredas y están pavimentadas, también tienen señales de tráfico y las calles principales tienen semáforos para el cruce de vehículos y peatones.

Resultados

Contextos escolares y nivel educativo de los padres

En la Tabla 1 se muestra el nivel educativo de los padres según los contextos escolares, considerando sólo los 122 que proporcionaron información sobre su nivel de educación. El 30% de los padres con escolaridad primaria o inferior correspondió al contexto rural indígena; a su vez, sólo el 3% de los padres con escolaridad primaria provenía de las comunidades urbanas públicas. Por otro lado, ninguno de los padres del contexto rural indígena había estudiado hasta el nivel técnico o universitario, en contraste con el 22% de los participantes que estudiaban carreras técnicas o universitarias, que correspondían al contexto urbano.

Tabla 1 Nivel educativo de los padres según el contexto escolar de origen 

Nota: Los porcentajes (%) se calcularon a partir del total de los 122 padres que respondieron a la pregunta sobre el nivel educativo.

En la Tabla 2 se muestra el promedio de los factores latentes de Logro en matemáticas y Apoyo familiar según los contextos escolares, así como el promedio de los indicadores que conforman dichos factores; los datos fueron obtenidos de las respuestas de los 142 estudiantes y 122 padres que respondieron a las preguntas que conforman dichos factores. Debe señalarse que los factores no son observables, por lo que para su estimación se obtuvieron los promedios de las distintas preguntas (indicadores) que los conforman. Los padres de estudiantes que asisten a escuelas indígenas rurales reportan una menor actividad en los indicadores particulares y el global de Apoyo familiar en las actividades académicas de sus hijos, a diferencia de lo que ocurre con los padres de instituciones urbanas. Por otro lado, los resultados obtenidos muestran que, en promedio, los estudiantes procedentes de entornos urbanos tuvieron promedios más altos en cada indicador y en el factor general de logro en matemáticas que sus contrapartes de escuelas indígenas.

Tabla 2 Indicadores de Logro en matemáticas y Apoyo familiar según contexto escolar 

Nota: Los valores se calcularon a partir de las respuestas de 142 estudiantes y 122 padres de familia que respondieron a las preguntas.

Relaciones estructurales entre contexto, apoyo parental y logro académico

En la Figura 2 se muestran los resultados del modelado de regresión estructural, tomando como variable a predecir el factor latente Logro en Matemáticas, que se conformó con los puntajes obtenidos en Comunicar Información Matemática y Manejar Técnicas Eficientemente. Es de resaltar que todos los indicadores de la variable latente Apoyo familiar muestran coeficientes significativos (cuyos valores oscilan entre 0.53 y 0.75), lo cual es una manifestación de validez convergente de constructo. De igual manera, en dicha figura se aprecia que el Contexto escolar rural solamente influye de manera negativa (-0.72) en el Nivel Educativo de los padres, el cual a su vez incide en el Apoyo Familiar (0.25), y esta última variable en el Logro Académico (0.25). Este modelo no permitió confirmar un efecto directo de la variable Contexto de procedencia sobre la variable Logro en matemáticas.

Figura 2 Regresión estructural resultante entre variables de contexto, familiares y logro en matemáticas 

No obstante, se obtuvo un modelo con aceptable bondad de ajuste respecto del modelo hipotético sometido a prueba (Chi-cuadrado = 60,20, P = 0,04, CFI = 0,95, RMSEA a 0,06). Estos resultados expresan de forma clara relaciones específicas entre el contexto de procedencia (rural) y el nivel educativo de los padres de familia (relación significativa pero negativa), entre el nivel educativo de los padres y el Apoyo familiar (relación positiva y significativa), así como entre el apoyo familiar y el logro en matemáticas (relación positiva y significativa). Considerando que variables Apoyo familiar y Logro educativo son de naturaleza latente o compuesta, y dado la convergencia válida dentro de constructos, se entiende que un efecto significativo de cualquiera variable predictor sobre estas, implican también relaciones de esas variables con los indicadores de tales variables latentes, contribuyendo a una explicación más completa entre variables (sean manifiestas o latentes), lo cual es una de las ventajas de los modelos de regresión estructural, como el que aquí se aplicó.

Sin embargo, se trató de disminuir el nivel de significación, para tener un P > 0,05, y establecer alguna relación del contexto de procedencia con el logro académico. Por tanto, se modificaron las especificaciones del modelo resultante, fijando el efecto directo de la variable manifiesta Contexto rural sobre la variable manifiesta Comunicar Información Matemática, y no sobre la variable latente Logro en Matemáticas.

La Figura 3 muestra el resultado del modelo de regresión estructural modificado, que obtuvo una buena bondad del ajuste respecto del modelo hipotético (p > .05, CFI = 0,96, RMSEA a 0,06). En ella puede apreciarse, nuevamente, la fuerte asociación negativa entre el Contexto Escolar rural y el nivel educativo de los padres, y la relación positiva entra esta última variable y el Apoyo familiar.

Figura 3 Modelo modificado de regresión estructural entre variables de contexto, familiares y logro 

Por su parte, el Logro en matemáticas muestra una asociación positiva con el Apoyo familiar; a este respecto debe resaltarse que el contexto de procedencia también tiene una asociación baja y negativa con una de las variables simples de Logro en matemáticas (Comunicación de información). En general, puede valorarse que los coeficientes de regresión estructural entre las variables implicadas no sufrieron cambios respecto a los coeficientes del modelo reportado en la Figura 2, aunque el modelo de la Figura 3 muestra ser más robusto y con mejor bondad de ajuste.

Discusión

Los resultados del presente estudio ponen en relieve que la población con menores recursos educativos es la que vive en contextos demográficos rurales, que además corresponde a comunidades indígenas de Morelos. Si bien el contexto físico por sí mismo no determina el menor nivel de riqueza educativa y cultural, se puede afirmar que se establecen complejas interacciones entre los lugares y espacios físicos y geográficos, lo que condicionaría que la mayor pobreza pareciera estar asociada a las limitaciones socioeconómicas y educativas, tal como lo encontró ^{Delprato (2019}).

Este es el caso de las personas que viven en zonas rurales y pertenecen a grupos étnicos indígenas, cuyos hijos asisten a escuelas del sistema educativo indígena, y no a una escuela privada o a una escuela urbana regular; estas personas se encuentran incluso en una situación constante de exposición a segregaciones económicas y demográficas que perpetuarán las brechas educativas atribuibles a variaciones del entorno en el que residen (^{Reardon et al., 2017}), por encima de las características individuales, familiares y escolares (^{Pearman, 2017}).

Por otra parte, la observación externa de los entornos y ubicación de las escuelas permitió reunir información sobre los aspectos relacionados con la infraestructura y las instalaciones físicas de la escuela, lo que también confirmó la presencia de peores condiciones en los centros pertenecientes a las comunidades rurales, indígenas comparados con las existentes en las urbanas. Estos datos son congruentes con los que emergen de los censos de población en México (INEGI, 2015) acerca de la situación de mayor vulnerabilidad de las comunidades indígenas a desastres ambientales, oportunidades educativas más limitadas, y la existencia de riesgos de salud y sociales. Como sostienen ^{Boccaletti et al (2018}) y ^{Skevington (2010}), la consideración conjunta de los efectos interrelacionados de las condiciones sociales, económicas y ambientales permite comprender mejor los factores que afectan la calidad del desarrollo humano sostenible, siendo los indicadores de educación y aprendizaje algunos de los más importantes.

En sintonía con lo reportado por diferentes autores (^{Backhoff 2011}; ^{Blanco, 2017}; ^{Hernández-Zavala et al, 2006}; ^{Santibáñez, 2016}) los resultados de este estudio destacan las relaciones entre logro académicos y el contexto de origen de las familias. Así, el modelo de regresión estructural resultante señaló asociaciones negativas y significativas entre el contexto escolar y los resultados en una de las competencias matemáticas evaluadas. Los estudiantes de las escuelas indígenas rurales presentaron menores logros en la comunicación de la información matemática, que implica competencias curriculares (comprensión, interpretación, expresión verbal, captación de relaciones y patrones esenciales en la información) que dan cuenta de importantes habilidades cognitivas para el aprendizaje escolar.

Los resultados de los modelos de regresión estructural que se han probado también han mostrado relaciones indirectas entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento académico de sus hijos, mediadas de manera relevante por estrategias familiares de apoyo al aprendizaje (por ejemplo, resolver ejercicios con los niños, enseñarles estrategias de estudio, analizar conjuntamente los contenidos curriculares que se imparten en clase, verificar la comprensión de los niños, etc.).

Al igual que en el estudio de ^{Altschul (2012}), la participación de los padres en la educación (las actividades desarrolladas en el hogar con el fin de ayudar a los estudiantes con su aprendizaje escolar en Matemáticas) fue una mediadora importante entre la influencia del contexto demográfico, social y educativo, y los resultados académicos de sus hijos en Matemáticas. Los resultados de este estudio también respaldan el reconocimiento de que las prácticas educativas de la familia pueden ser un complemento esencial para el aprendizaje escolar independientemente del contexto de origen (rural o urbano). Estas estrategias de apoyo de la familia, o lo que ^{Bazán et al. (2010}) denominan “apoyo escolar”, están a su vez influidas en gran medida por el nivel de educación de los padres, es decir, que este efecto es sensible al entorno educativo del hogar y al potencial cultural de los padres. Los resultados también sugieren que estos padres tendrían una diversidad de formas de apoyar a sus hijos, lo que no sólo depende de su nivel educativo. Por ejemplo, casi un 30% de los padres del contexto rural indígena no habían recibido educación formal o sólo tenían un nivel de educación primaria, mientras que ninguno de ellos había llegado a un nivel técnico o universitario.

Conclusiones

Las conclusiones del presente estudio son coherentes con los resultados en las Pruebas de Educación Primaria, Secundaria y Superior en México (PLANEA, 2016), en las que se constató que los estudiantes de contextos privados y de escuelas públicas en contextos urbanos tienen mejores niveles de logro en las pruebas de rendimiento académico. ^{Backhoff (2011}), ^{Blanco (2017}) y ^{Santibáñez (2016}) reportaron bajos logros y rendimientos escolares en estudiantes de localidades sociodemográficas desfavorecidas, como contextos rurales e indígenas. De acuerdo con estos estudios, y con los de ^{Hernández-Zavala et al. (2006}), los estudiantes del sistema educativo indígena presentan peores indicadores de aprendizaje y rendimiento académico que los de sus contrapartes de escuelas públicas urbanas (ubicadas en Cuernavaca, la capital de Morelos).

Asimismo, los hallazgos del estudio permiten poner en relevancia que las oportunidades de aprendizaje complementario de los estudiantes dependen en gran medida del capital cultural de las familias, que a su vez está determinado por su entorno demográfico. Otros estudios han mostrado que, si el apoyo de los padres para la educación de los hijos consiste en intervenciones estratégicamente efectivas para los niños, puede ayudar a reducir las posibles brechas educativas en los niveles de educación superior (^{Bierman et al., 2019}; ^{Iruka et al., 2018}).

Más allá de los hallazgos obtenidos por las evaluaciones a gran escala en diferentes países, sigue habiendo escasez de investigaciones que se centren en enfoques profundos y exhaustivos de las relaciones entre las diferentes dimensiones y valores de los factores ambientales y su influencia en las prácticas educativas, que implican a los padres en la educación de los niños, por lo que se necesitan futuras investigaciones en la materia que contribuyan a una comprensión más holística de la calidad de la educación y el desarrollo humano